[QED] Quod erat demonstrandum

La tortura no es cultura, y menos aún arte

2010-09-20T14:51:00.001+02:00

Ayer domingo, por la mañana, estuve con un par de cientos de personas ante las Ventas –un número insignificante, habida cuenta del empeño de los convocantes- arropando una pancarta que decía: LA TORTURA NO ES CULTURA. Desde luego que no; no solo no es cultura sino que conecta con lo más sórdido de las tradiciones humanas, la que disfruta con la crueldad y el maltrato de criaturas inocentes.

Hay quien defiende el anacronismo de las corridas de toros por una mala interpretación de la tradición. Si nos amparáramos en costumbres del pasado, estaría justificado el racismo (los negros no tenían alma), la violencia contra la mujer (se las suponía de inferior dignidad a la del hombre) o la ablación del clítoris, por citar tres aberraciones que aparecen indelebles en el expediente negro de la humanidad.

La crueldad contra los animales también forma parte de esa historia negra, de la que deberíamos avergonzarnos. Ante esa crueldad innecesaria no cabe ampararse en la tradición, sino recurrir a los criterios de la compasión y los valores universales. ¿Quiere esto decir que renunciemos a servirnos de los animales? No pido tanto, pero sí que tratemos con compasión a esos seres que vamos a sacrificar en nuestro beneficio. Los necesitamos como alimento, como cobayas insustituibles de determinadas investigaciones… Los seres humanos tenemos una impagable deuda de gratitud con los animales, que como mínimo nos exige vigilar que su sufrimiento sea el menor posible.

La tortura ni es cultura ni tampoco puede disfrazarse de arte. Simplemente es incompatible con una sociedad moderna. No solo merecen rechazo las corridas (especialmente graves por torturar hasta la muerte a mamíferos que sienten el dolor como nosotros) sino cualquier tipo de encarnizamiento gratuito contra los animales. Entra aquí el espeluznante caso de una instalación en Habana Espacio Libre de Cáceres donde el artista de turno decidió clavar a un millar de grillos en un panel para mostrar su agonía.

Una visitante pidió que se detuviera esa crueldad absurda, y ante la impotencia acomplejada de los organizadores, que no querían ser tachados de censores, decidió rociar a los grillos con insecticida para que dejaran de sufrir. Para el artista, «esa mujer actuó como un talibán, cercenando las libertades creativas y culturales”, pero yo creo que esas supuestas libertades creativas tienen un límite: el del sufrimiento gratuito, la crueldad absurda e innecesaria a un ser vivo.

En resumen, respeto a la libertad de expresión, sí, pero dentro del marco de los valores universales. Ante una exhibición de violencia y sadismo no hay sitio para el arte.

Las TIC como crecepelo

2009-09-20T17:39:00.001+02:00

Un personaje entrañable del western clásico era el buhonero, que trasladaba en su carreta una infinidad de género -como las tiendas de los chinos pero en versión ambulante- para surtir a los desabastecidos pioneros. Entre ellos, un grupo peculiar lo constituían los charlatanes, que ofrecían remedios universales, generalmente un elixir milagroso traído del lejano oriente, al que no se le resistía ninguna dolencia, malestar o inconveniente, de la gastritis a la alopecia. En este caso, la condición de ambulante venía forzada por la necesidad de salir por piernas de cada población, bien porque el milagro se hacía esperar, bien porque los resultados no eran precisamente los anunciados.

Con las TIC pasa lo mismo. Sube un buhonero charlatán a la tribuna del Congreso y ofrece el remedio curalotodo para los males de la educación. ¡Y se lo compran sin rechistar hacer ni una sola prueba! El elixir TIC obnubila a los políticos.. y a muchos pedagogos. Poco importan los informes experimentales que evidencian la dudosa eficacia del remedio, al menos, si se aplica con escasez de criterios. Nadie objeta ante el crecepelo milagroso.

Que los políticos caigan rendidos ante el ordenador no me sorprende. Ante una grave situación educativa, es infinitamente mayor el impacto mediático de abarrotar las aulas con ordenadores que el de incorporar profesores de apoyo. Al fin y al cabo, los efectos solo se verán a largo plazo, más allá del horizonte electoral. Lo que me cuesta aceptar es el embeleso de los pedagogos ante el discurso embaucador de las TIC. ¿No recuerdan que las grandes innovaciones educativas tienen que ver con la reflexión y la acción, pero no con la tecnología? ¿No ven que los países que destacan en las pruebas internacionales tienen menos dotación tecnológica que nuestras regiones más atrasadas? ¿Por qué, entonces, aplauden al charlatán en vez de lanzarle tomates o sacarlo del estrado a gorrazos?

Si algo hemos aprendido es que estamos en un entorno de amplísima diversidad, donde cada alumno parte de una posición diferente, con sus propios organizadores y preconcepciones, sus propios intereses y sus propios modelos y ritmos de aprendizaje. Por tanto, el "café para todos" no sirve, llámese clase magistral, manual enciclopédico o minipecé. Ante un entorno tan diverso hay que dar la bienvenida al ordenador como un recurso poderoso para enriquecer -nunca para sustituir- la lista de recursos disponibles. He llegado a ver almacenados en cajas los materiales de un laboratorio de ciencias -relativamente moderno y bien surtido- para hacer sitio a una nueva aula de informática, y eso es una desgracia para el aprendizaje. ¿Se puede aprender mecánica con un laboratorio virtual? Sin duda, pero ¿es esta la forma de lograr una mejor experiencia de aprendizaje? ¿Quién se pondría en manos de un cirujano a sabiendas de que todo su entrenamiento clínico lo ha hecho mediante un ordenador?

Los pedagogos seducidos por el discurso del charlatán explotan el argumento facilón de que el ordenador ha conquistado todos los ámbitos de la sociedad, mientras que las aulas siguen ancladas en un modelo básicamente transmisivo, desfasado e ineficaz. “Si todo el mundo usa el ordenador, ¿cómo es que no está en la escuela?”. Este es un discurso pernicioso y erróneo, que explica las grandes inversiones fallidas. La pregunta es “qué debemos cambiar del modelo educativo actual para atender mejor la diversidad creciente”, y “qué pueden aportar las TIC dentro de este nuevo modelo”.

Es ingenuo pensar que la tecnología por sí misma va a provocar grandes cambios en el aula. Al contrario, las experiencias demuestran que al incorporarse como mero sustitutivo de otros recursos, como el libro de texto, sin una reflexión profunda sobre la organización de los agrupamientos, los espacios y los tiempos escolares, refuerza aún más lo que ya se venía haciendo y no contribuye a la innovación y mejora educativas.

La venta del elixir curalotodo es fácil, porque nos ahorra la compleja decisión entre otros numerosos recursos disponibles, y poco arriesgada para el charlatán, porque los resultados vendrán en el largo plazo. De modo que cuando un informe serio analice los resultados, como ha ocurrido recientemente con el demoledor análisis tras ocho años de implantación de las TIC en las Landas, el charlatán ya estará lejos o habrá sacado otro distractor de su carreta.

El impostor

2009-08-21T18:27:00.000+02:00

El País semanal lleva a Pablo Rivero a la portada caracterizado de Tintín, un desatino -o una provocación, vaya usted a saber- que solo se explica desde el desconocimiento absoluto del personaje (Tintín, claro). Vamos, es como poner a Santiago Segura en el papel de Francisco de Asís o a Loles León en el de Isadora Duncan. Basta un rápido vistazo a la viñeta del original para entender la imposible convergencia. El héroe aparece en momento de máxima tensión, corriendo seguramente tras un malvado, pero eso no borra la ingenuidad de su rostro, su mirada pura, ni su gesto de generosidad tozuda, de entrega incondicional a las causas justas. Es Tintín, además, un héroe lleno de ambigüedad: atrevido, tierno, pasional, reflexivo, valiente, cercano y vulnerable. Y un tanto asexuado, como si el desarrollo hormonal se hubiera paralizado en la pubertad. Naturalmente, carece de relaciones sentimentales conocidas.

Nada que ver con el impostor -Rivero- que monopoliza portada y reportaje. Posa seguro ante los focos, sobrado, autosuficiente y con mirada dominante, como de perro pastor ante un rebaño entregado. Desborda masculinidad en los detalles -barba de varios días, nuez prominente, mandíbula poderosa…-, que no logra ser acallada por ese grotesco mechón, con el que pretende suplantar al heroico reportero.

Señores periodistas, entérense de que los personajes tienen alma, y que no basta pasar varias horas en la mesa de maquillaje para capturarla. Si me permiten una sugerencia, llamen la próxima vez a Ariadna Gil, que en su gesto dulce y mirada soñadora ya lleva algo de esencia tintinófila. Los bombachos y el mechón son lo de menos.

Discapacitados éticos

2009-03-08T12:16:00.004+01:00

A quien este epígrafe le sugiera un contenido irónico, cínico y hasta estrambótico, le anticipo que no será así, sino básicamente descriptivo y, si acaso, un pelín costumbrista.

Reconozco que al principio me exasperaban muchos comportamientos incívicos de mis convecinos. Por ejemplo, cuando colocan las bolsas de basura en el descansillo al inicio de un largo puente, bajo el cartel que advertía que no habría recogida, o cuando lanzan colillas encendidas desde sus ventanas, o siembran de excrementos perrunos la acera, a pesar de que, eso sí, siempre llevan bien visibles unas bolsas –gratuitas- de recogida que nunca llegan a utilizar; o cuando bloquean a varios vehículos aparcados mientras van a un bar a tomar un trago o suben a echar un sueñecito, ajenos a los pitidos desesperados de quien necesita mover su coche.

Sí, reconozco mi escasa tolerancia ante estos vándalos de la convivencia, que ejercen su poderío en las juntas de vecinos oponiéndose por sistema a todo lo que no les beneficie directamente, incluso aunque beneficie a los demás sin afectar al bolsillo.

“Me niego a la propuesta del 4º C de pagar de su propio bolsillo un módulo de TV árabe en la parabólica”.
“¿Quiere eso decir que propone que lo pague la comunidad?”, le preguntas.
“Nooo... Me niego a que se ponga el módulo. ¿Y si yo quiero poner el Astra, y luego no hay sitio?” -Y es que los peores son los que disimulan su incivismo con argumentos efectistas, pero es fácil desenmascararlos.
“Presidente, pido que conste en acta que el vecino López propone pagar de su bolsillo el módulo Astra para el disfrute de toda la comunidad”.
“Noooo... -grita López saltando de su asiento- ¡yo no he dicho que vaya a pagar eso! Bueno, pues que el moro ese ponga el módulo que quiera”, -añade enrojecido por la indignación, bloqueado al verse centro de todas las miradas.

Lo peor es la agresividad con que reciben las críticas, algo que tienen bien presente todos los que les rodean, que generan un círculo protector entre la cortesía forzada y la adulación, que acaba por reforzar más aún el incivismo. Se entiende que sean los primeros en objetar contra la Educación para la Ciudadanía, porque están convencidos de que son ellos, y no la escuela, quienes deben modelar el carácter de sus vástagos. Su desprecio a los maestros se transmite inmediatamente a sus vástagos, esos personajillos que amargan la vida de tantos docentes y los hace pasto de ansiolíticos. Se reconoce a los vástagos por ese afán de dejar huella... en las paredes del ascensor recién restaurado, en la marquesina nueva del autobús o en las ventanas del vagón que acaban de estrenar. Cuidado con llamarles la atención, porque son dignos herederos del lastre incívico de sus progenitores. Se enfrentarán a cualquiera con chulería, convencidos de que “no es de nadie” lo público, lo que es de todos.

Pero debo reconocer, también, que un hecho reciente cambió radicalmente mi valoración de ese incivismo chulesco, al ser testigo de que uno de estos cafres ocupaba una plaza de aparcamiento para minusválidos.

Porque en ese instante comprendí que no había razón alguna para la denuncia, porque estos cafres cívicos son minusválidos éticos, carentes de marcos básicos de referencia para la convivencia e incapaces de asumir, por tanto, las normas cívicas más elementales. ¿Por qué no habrían de aparcar en la zona reservada para discapacitados?

Eufemismos hirientes

2009-03-07T17:15:00.006+01:00

Ayer oía en la radio unas sorprendentes declaraciones de la llamada ministra de igualdad en las que afirmaba que la nueva ley del aborto –que incluye aborto libre en las primeras catorce semanas de embarazo- "evitará embarazos no deseados y protegerá al niño". Por más que trato de acostumbrarme a políticos mendaces o autistas, tanto peor, capaces de mantener que nuestra economía es la más preparada del mundo poco antes de duplicar la tasa de parados de Europa, o que ningún parado quedará sin asistencia poco antes de conocerse que hay más de un millón de parados sin ningún tipo de subsidio, me sigo viendo superado por este cinismo/autismo insultante con el que nuestros políticos se manejan.

Decir que el aborto libre desde los 16 años y sin necesidad de autorización paterna "evitará embarazos no deseados" es como afirmar que poner golosinas gratuitas en la salida de los colegios reducirá la obesidad infantil. Como inciso recordaré la paradoja de que la ley prohíbe a los ginecólogos explorar a niñas menores de 18 si no van acompañadas por su madres. Claro que el informe que enarbola la ministra llama a las niñas de 16 años "mujeres menores", un eufemismo para justificar la autonomía de decisión frente a sus padres.

La ley reducirá los hijos, sí, pero no los embarazos, que probablemente aumentarán a sabiendas de que siempre hay una "solución final" en la que los padres ni siquiera deben llegar a enterarse. Solo una mente escasa o demagógica puede concluir que la consecuencia "lógica" de interrumpir el embarazo es que haya menos embarazos, como si la consecuencia de cerrar el grifo es que hubiera menos grifos. Perdón por la simpleza, pero no es menor la de la ministra. Pues no; tanto si la citada escasez radica en la ministra, como si emplea un eufemismo para explotar la escasez ajena, el resultado es lamentable. El aborto es un drama humano y un fracaso social, y si la ley lo despenaliza dígase así y no con eufemismos hirientes.

Pero esta moda del eufemismo no solo afecta a los políticos. Acabo de saber por la prensa de la feroz polémica por la concesión de la Medalla de Bellas Artes a un determinado torero. Nunca leo noticias de toros, un lastre atávico de lo peor de nuestra "cultura", pero en este caso me atrajo un titular -Pitos y palmas avivan la polémica de la Medalla de Bellas Artes- tras el que esperaba encontrar la lógica indignación de los ciudadanos de bien porque el Consejo de Ministros hubiera considerado en la categoría de "bellas artes" las cruentas actuaciones de los matarifes en el coso taurino.

Pero no, la indignación recogida por el periódico era completamente inverosímil. Viene de otros matarifes y afines a la "faena" que protestan porque el galardonado no reúne suficientes méritos en su palmarés. "Es un torero que está bien, pero ni es artista ni figura", dicen los detractores. Otra vez los eufemismos, complicados esta vez por la jerga taurina, donde la patética realidad se rodea de giros poéticos para nombrar lo innombrable. Por ejemplo, la "faena" es la aviesa forma de engañar, asustar y herir hasta la muerte a un poderoso animal herbívoro que solo ataca al verse acorralado. El "torero" es, obviamente, el matarife que convierte en espectáculo la tortura del animal, y lo de "artista y figura" se me escapa, queda para los iniciados. El clímax de ese cinismo insensato, insensible al progreso y carente de la más básica compasión humana, eleva al matarife al grado de "maestro", el ignominioso espectáculo a "Fiesta Nacional" y la atávica tortura a una de las Bellas Artes.

Si los eufemismos se elevaran, como el toreo, a la categoría de Bellas Artes, los "intelectuales" taurinos, doña Bibiana y muchos otros políticos estarían entre los candidatos más meritorios. Claro que es posible que algunos de estos candidatos no hubieran podido ser acreedores del galardón si la eufemística ley que reduce los embarazos no deseados tuviera ya unas cuantas décadas de vigencia.

Los tortuosos caminos de la "infoxicación"

2009-01-04T22:28:00.007+01:00

Esta mañana me he desayunado con un destacado titular de El País -El Vaticano asegura que la píldora anticonceptiva contamina y causa infertilidad masculina- que, de forma refleja, ha puesto en guardia todas mis defensas -"¿El Vaticano? ¿Otra vez en este lodazal? ¿Será cosa del Papa? ¿No tendrá cosas más relevantes de las que ocuparse, como la crisis económica o la invasión de Gaza?"-, pero una llamita de esperanza me ha recordado que se trataba del País, donde el indiscutible nivel de calidad informativa aún no ha resuelto ese tic de anticlericalismo irracional que parece formar parte de la identidad del medio.

Así que, con cierta prevención, sigo leyendo. Ya en la entradilla se adivina que la declaración del Vaticano no procede de declaraciones del Papa, ni de una encíclica o una carta pastoral, ni siquiera de nadie de la curia, sino de un modesto artículo del “médico español José María Simón Castellví”. Pero antes de darme tiempo a respirar tranquilo –“¡otra vez los del País! No aprenderé nunca...”- el periodista retoma machaconamente el fondo del titular:

El Vaticano ha vuelto a arremeter contra con los métodos anticonceptivos y asegura que la píldora tiene consecuencias devastadoras para el medio ambiente y es una de las causas de la infertilidad masculina...

Y por fin, ya a mitad del texto, soy capaz de recomponer la situación:

En un artículo publicado este sábado, el español José María Simón Castellví, presidente de la Federación Internacional de Asociaciones Médicas Católicas (FIAMC), asegura que los anticonceptivos orales, que comúnmente se conocen como "la píldora", pueden tener efectos abortivos y son devastadores para el medioambiente, ya que a través de la orina se liberan toneladas de hormonas.

Bueno, ya me quedo más tranquilo. No es sino una información de un médico, se ve que no muy amigo de los anticonceptivos orales, en un medio vaticano. Parece sesgada y poco relevante. Supongo que este médico habrá tomado algún dato objetivo y lo habrá llevado a su terreno opinativo, incorporando, de su cosecha ideológica, una buena dosis de alarmismo –“a través de la orina se liberan toneladas de hormonas...”-.

Y quiere la casualidad de que el siguiente medio con que me despacho sea Tendencias 21, en el que “curiosamente” -hace tiempo que dejé de creer en las casualidades- aparece un titular que me ha recordado la información anterior (vaya usted a saber por qué): La píldora puede ocasionar defectos genéticos en la vida salvaje. El breve artículo se hace eco del descubrimiento de unos investigadores de la Universidad de Idaho sobre los graves daños genéticos que provoca el 17a-etinilestradiol -estrógeno sintético que se utiliza en las píldoras anticonceptivas y que llega a la naturaleza a través de la orina humana- en la especie de la trucha arco iris.

Ya me va quedando más claro, pero he preferido ir a la web de la universidad de Idaho, para conocer su propia versión. Y la hay; bajo un titular bastante menos apocalíptico que el del País -How Flushing Toilets Can Cause Genetic Defects in Wildlife- explica que hace varios años se detectó que el agua contaminada con 17a-etinilestradiol dañaba las poblaciones de la trucha arco iris, y que ahora habían descubierto los mecanismos de esa acción, que acaban de publicar en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences. Las truchas que han entrado en contacto con agua contaminada pueden presentar trisomía, un número anormal de cromosomas. Esta condición se encuentra frecuentemente en células cancerígenas, causa el síndrome de Down en humanos y, en el caso de la trucha, produce una reducción drástica de la supervivencia de los embriones de esta especie, que pasa del 95% a la mitad, en aguas contaminadas.

James Nagler, director de la investigación, explica que el 17a-etinilestradiol resulta muy difícil de eliminar en las plantas de tratamiento, por lo que pasa finalmente al medio. Añade Nagler que esta investigación abre el interés hacia otros muchos estrógenos sintéticos, aparte del 17a-etinilestradiol, que se encuentran en los detergentes, los pesticidas y otros productos cotidianos, y que pueden afectar a los animales que usan el agua contaminada, incluidos los humanos.

De modo que detrás del llamativo titular “El Vaticano asegura que la píldora anticonceptiva contamina y causa infertilidad masculina” se esconde un modesto, y casi escatológico “Cómo puede el agua residual causar defectos genéticos en la vida salvaje”. Todo ello amplificado interesadamente primero según el sesgo “anticontrol de la natalidad” de un médico y luego según el sesgo anticlerical del País. Como ejercicio de intoxicación informativa, no está nada mal.

Un flash metafísico en el concierto de Año Nuevo

2009-01-02T00:18:00.006+01:00

Pues sí, me gusta iniciar el año escuchando el concierto de la filarmónica de Viena. Y reconozco que más de una vez he “dirigido” a la orquesta de la pantalla, vigilando, eso sí, la batuta del director de turno. Hay quien escenifica la música con una plasticidad fascinante -el paradigma era Karajan- y es un espectáculo en sí mismo. Pero este año el concierto corría a cargo de Daniel Barenboim, cuya forma peculiar de llevar la orquesta, tanto más pasiva cuanto más intenso era el tempo de la composición, logró despistarme desde el inicio. Resulta que cuando la orquesta atacaba una polka, Barenboim retenía su batuta y mantenía una actitud casi estática, marcando tan solo algunas entradas y finales. Sin embargo, cuando le tocó el turno al delicado vals de Joseph Strauss “El sonido de las esferas” -Sphärenklänge- Barenboim recurrió a un fraseo detallado, acompañando el compás y guiando cada gesto de los músicos, hasta dar la sensación de que sobreactuaba.

El colmo fue cuando llegó “Bajo truenos y relámpagos” -Unter Donner und Blitz-, cuyo ritmo frenético impide permanecer estático. ¿Cómo se puede dirigir esta polka de brazos caídos, sin más instrucciones que marcar el inicio? De pronto, un pequeño gesto nervioso -su pie derecho seguía visiblemente el compás mientras el resto del cuerpo mantenía la rigidez ante la orquesta- me dio la clave. Comprendí de pronto que la pasividad de Barenboim era forzada, una verdadera actuación para demostrar su dominio escénico. Los movimientos de Barenboim no respondían al dinamismo de la composición, sino a la dificultad que presentaba a los músicos. Por eso podía atacar una polka sin moverse, y por eso pudo dirigir la Marcha Radetsky mirando exclusivamente al público. Pero ante la complejidad de Sphärenklänge no tenía otra opción que acompañar con celo cada compás.

Un gran director, en la orquesta y en la vida, no es quien necesita marcar cada movimiento a su equipo, sino quien logra los máximos resultados con gestos mínimos. Dicho de otro modo, un gran director no necesitaría bajar a los detalles, y le bastaría, si acaso, con marcar el inicio y el final. Esa economía de gestos es proporcional a su autoridad, de modo que un director omnipotente casi no debería hacer nada para que todo tuviera lugar, tanto si se trata de una melodía clásica como de la mismísima sinfonía de la creación.

No exagero. Un director omnipotente se despacharía la sinfonía de la creación con una completa teoría del todo, capaz de explicar las singularidades iniciales que acabarían desplegándose en estrellas, planetas, bosques y mosquitos. En realidad, los físicos de partículas, aunque tratan de huir de la idea de un gran director, creador del universo, se esfuerzan por lograr una síntesis primordial que permita abarcar en unas órdenes mínimas toda la creación. De momento, los cosmólogos han llevado su síntesis a cuatro fuerzas fundamentales y a tres familias de partículas, convencidos de que un universo con estas pocas reglas acabaría por desplegarse hasta generar cosas tan complejas como la mente humana o tan sutiles como un vals. Pero siguen viendo demasiada complejidad en este modelo. ¿No debería haber una única interacción fundamental que al desplegarse progresivamente diera lugar a todo lo que conocemos?

De hecho, algunos físicos dicen que el LHC es una máquina del tiempo, porque permitirá acercarse al Big Bang, al instante cero del universo. No será fácil, porque el acercamiento es asintótico, con una dificultad que crece exponencialmente a medida que nos acercamos al instante inicial. Pero podríamos ir -mentalmente, claro- un poco más allá de ese instante. ¿Qué orden fue necesaria para que toda la sinfonía se pusiera en marcha? ¿Y quién la dio? En realidad, los físicos del LHC son, sin saberlo, los modernos teólogos de nuestro tiempo. Porque cuando logren la gran unificación, la teoría del todo, la foto inicial del momento inicial del universo inicial, se preguntarán, inevitablemente, por el autor de esa instrucción mínima que dio lugar a un conjunto de procesos encadenados que llevaron, en esta primera mañana de 2009, a ese bellísimo Sphärenklänge.

Libros, amores y traiciones imperdonables

2008-12-31T17:58:00.003+01:00

En la librería de un híper, donde las obras se disponen en lineales como las verduras, los lácteos y los artículos de limpieza, es difícil atinar en la selección de un libro. Por si fuera poco, el retráctil plástico que lo preserva del manoseo por dedos que vienen de la fruta y de los congelados, deja pocas posibilidades a una cata inicial. Así que uno debe dejarse guiar por atributos externos y, especialmente, por la portada. Cualquier cosa es mejor que preguntar al empleado, que observa el lineal con gafas de reposición, como las que emplea en la zona de bollería. “Éste es el que se vende más”, es la máxima información que lograrás extraerle.

"...el acto no se consumará en el híper, ni siquiera al llegar a casa. Habrá que esperar a ese momento especial, de intimidad absoluta, para descorchar el vino, tomar el libro y dejar que se desaten las emociones."

De modo que es la portada –con el conjunto de sus atributos, claro- la responsable del amor a primera vista. Tras el flechazo sostenemos delicadamente el libro entre las manos con cierta excitación, como tratando de anticipar los momentos de gozo que nos deparará. Y desde ese momento el libro pasa a ser un objeto especial. Lo pondremos en una zona protegida del carrito –generalmente, la destinada a transportar a los bebés- a salvo de las hortalizas, el detergente y el pescado y, al paso por caja, destinaremos una bolsa única para él, elevándolo a la categoría del crianza que también acabamos de adquirir.

Pero el acto no se consumará en el híper, ni siquiera al llegar a casa. Habrá que esperar a ese momento especial, de intimidad absoluta, para descorchar el vino, tomar el libro y dejar que se desaten las emociones. Con taquicardia, retiramos el retráctil –a veces con cierta rudeza, superados por la impaciencia- abrazamos el ejemplar y deslizamos ávidamente la mirada entre sus cubiertas. Pocas experiencias son tan gratas como las de acariciar un buen couché e, incluso, de oler su interior. Y más aún cuando nuestra mirada recorra cada carácter, cada línea, cada capítulo, y nuestra mente se funda con la obra en esa magia que solo aporta la lectura.

Pero ese umbral hacia el éxtasis es, con frecuencia, un anuncio de desastre, agravado por el fraude a nuestras expectativas, previamente reforzadas en el paso por caja. Abres el libro y encuentras una pésima edición y, lo que es peor, una historia banal, y se te cae de las manos. Hay quien tratando de salvar los muebles se impone una lectura rutinaria, como quien se impone cien abdominales cada tarde, pero yo prefiero cerrar página y olvidar el fracaso cuanto antes. Existen demasiadas obras buenas por descubrir como para perder un tiempo precioso en el libro equivocado.

Y es que elegir libro en un hipermercado es tan arriesgado como conocer a una chica en una noche de copas. Bajo una música estridente las conversaciones se reducen a voces entrecortadas y gritos de comanda. La comunicación se basa en lo gestual y en el roce físico. Te engancha el aspecto externo, la cubierta de la chica, pero no hay forma de penetrar en su alma; de ahí el riesgo en la elección. Unos días después quedas con ella en una terraza tranquila, exploras ilusionado su interior y descubres, atónito, que no hay nada; todo era fachada.

Claro que no resulta fácil adentrarse en el interior de una persona que te ha deslumbrado por su aspecto externo -don José Ortega decía, cabalmente, que “ante una mujer extraordinariamente bella, uno se siente turista, en vez de amante”-, porque conocer el interior exige tiempos largos de conversación, de lectura pausada, de recrear la historia y reinventarla juntos. Por eso cuando hace años aparecieron los chats de Internet, pensé que serían herramientas ideales para el enamoramiento. En aquellos chats iniciales, sin posibilidad de ver al otro, solo podías presenciar su interior. Y quien lograra encontrar a alguien sincero tendría garantizado un acceso privilegiado a su alma, sin los engañosos espejismos del físico. De modo que aventuré que los enamoramientos vía chat serían más profundos y duraderos que los habituales. Una vez enganchado del interior del otro es fácil asumir su aspecto externo, convertido en mero contenedor de un tesoro. ¿Qué importa que el libro sea feo si su historia es única?

No sé si esto será realmente así, pero al menos hay una historia muy reciente que lo corrobora, una historia real. Amy Taylor, de 28 años, conoció a David Pollard, de 40, a través de un chat. Se enamoraron y decidieron casarse, primero con sus respectivos avatares en Second Life, y luego en un juzgado real. Aunque la realidad –dos personas muy obesas, de contexto económico modesto- nada tenía que ver con la de sus atléticos y ricos avatares, primó el gancho del interior frente al de la portada. Pero lo inaceptable es que Amy pilló a su marido –a su avatar, más bien- con una prostituta virtual en Second Life y, más tarde, flirteando con otros avatares femeninos. Amy se sintió tan traicionada que no dudó en solicitar el divorcio. Y con razón. Una cosa es un desliz puntual en el mundo real, gobernado por lo físico, y otra muy diferente es tontear con el interior. Si lo virtual es más sólido que lo físico a la hora del enamoramiento, también debería ser más exigente a la hora de la fidelidad.

Si bien sería duro saber que tu compañera ha tenido una aventura con un “boy” en una despedida de soltera, resultaría insoportable compartir con otro la emoción de penetrar en su alma, obviamente un espacio virtual. Si ella dejara a un extraño leer las páginas que solo abrió para ti sería una traición imperdonable.

Cierre de la Feria de la Ciencia, o el chocolate del loro presupuestario de la CM

2008-12-31T14:18:00.009+01:00

“Como en los viejos chistes, tenemos dos noticias, una buena y otra mala.” Así empezaba un email de José González, director de la Feria de la Ciencia, para comunicarme que la décima Feria no se va a celebrar, al parecer por motivos presupuestarios. La buena noticia era que el jurado del concurso Ciencia en Acción 2008 había otorgado, por unanimidad, el Premio Especial del Jurado, de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), a la Iniciativa de la Feria, porque implica "el acercamiento de la ciencia a la ciudadanía y la difusión de la cultura científica, así como la participación de alumnos, profesores e investigadores en la comunicación de la ciencia”. El jurado destacó también "el carácter pionero" de la feria y valoró su "actitud abierta hacia iniciativas de sociedades científicas, universitarias, centros de investigación y centros de enseñanza secundaria, actores principales en la comunicación de la ciencia y la tecnología".

Organizadores de la Feria de la Ciencia junto al diploma del premio de la FECYT. José González está al otro lado de la cámara.

El galardón otorgado amplifica, si cabe, la desoladora noticia del cierre. Desde que se puso en marcha en 2000, la Feria de la Ciencia ha demostrado que es posible acercar la ciencia al ciudadano de a pie, implicándolo, además, en el trabajo de los científicos. Las largas colas en la entrada de los pabellones de IFEMA son la demostración clara de que la ciencia interesa a todos cuando se presenta de forma abierta, interactiva e inteligente. Ese ha sido el principal logro de nueve intensos años de historia de esta Feria multitudinaria, participativa, insólita, que en su pasada edición recibió más de 150.000 visitantes, principalmente niños, profesores y familias.

Puede resultar paradójico este desmesurado interés por la ciencia en un país con calamitosos resultados en las pruebas internacionales. Pero no lo es; el ciudadano tiene interés por la ciencia, un fenómeno que impacta directamente en su vida, pero necesita puentes que le faciliten el acceso, que traduzcan el lenguaje críptico, que le contagien la emoción del descubrimiento. La Feria de la Ciencia fue, durante sus nueve años de vida, ese puente directo hacia el conocimiento, pero mantenerlo tendido requiere una mínima implicación por parte de los políticos y, para nuestra desgracia, la ciencia está completamente fuera de la cortedad de sus esquemas.

Eso explica que, a punto de cumplir su décima convocatoria, la Comunidad de Madrid haya decidido acabar con este acontecimiento tan especial. La excusa de la crisis tiene poco peso cuando se conoce que el mero acto de inauguración de los teatros del Canal, al que no asistieron ni las autoridades municipales, supuso un gasto equivalente a la mitad del presupuesto de la Feria. Y basta con muy poco dinero para dar cauce a la energía que aportan los centros escolares, que llevan meses preparando su participación. De hecho, las primeras convocatorias fueron extraordinariamente austeras y, sin embargo, cumplieron bien su cometido. No, no es cuestión de presupuesto, sino de desinterés. Bueno, y de las batallitas de poder entre los políticos, con sus daños colaterales. No olvidemos que la Feria nació con un grave “pecado original”, el de ser convocada por la Consejería de Investigación y no por la de Educación -“¿No participan centros escolares? Pues la quiero para mí...”- De modo que lo que era un éxito para los ciudadanos era una china en el zapato para el agraviado Consejero de turno. Y a mayor éxito, mayor duelo. Así que el cierre de la Feria vendría a resolver agravios y a poner paz entre nuestros próceres, que podrán reinstalarse en su inopia habitual. ¡Qué estrés, tanta gente interesada por la ciencia!

Ni los éxitos cosechados, ni el galardón obtenido, ni siquiera la ilusión de los colegios, universidades y centros de investigación por continuar, ha impedido el absurdo cierre. De hecho, hay centros educativos que llevan meses preparando su participación de cara a la X Feria, una actividad consolidada que ya se había integrado en la programación anual. La convocatoria en el BOCM no ha sido retirada, por lo que se hará una presentación virtual para mantener las apariencias sin comprometer en exceso a nuestros sufridos políticos.

¿Cómo vamos a despegar en ciencia y tecnología con gestores tan miopes? Tenemos, sin duda, la ciencia que nos merecemos, la única compatible con la escasez de miras de quienes nos rigen. Y cuando la prensa airee los próximos resultados internacionales de las pruebas de ciencias nosotros nos consolaremos criticando nuestro sistema educativo, mientras estos políticos inanes siguen enzarzados en enredos estériles.

De vuelta a la caverna

2008-03-09T23:15:00.003+01:00

Mira que lo siento. En mi anterior post alabé sin condiciones lo que interpreté como una vuelta a la cordura de (o a la objetividad, tal vez) de un medio como ABC en relación con EpC, pero, lamentablemente, el editorial de hoy de este periódico retoma la aburrida cantinela de siempre, visceral y casposa. No soy lector habitual de ABC, pero he seguido con simpatía el viaje al centro que con tanto esfuerzo acometió el anterior director, José Antonio Zarzalejos, que, si bien supuso una gran pérdida de lectores, también generó una ganancia neta en términos de ética periodística, de calidad informativa y de credibilidad.

¿Hay línea editorial en ABC o mero oportunismo? Porque cuesta creer que el editorialista que hace unos días afirmaba que “si algo falla en la educación en España, por encima incluso del aprendizaje de contenidos, es la transmisión de valores cívicos y morales”, cargue ahora contra una asignatura que pretende formar en esos mismos valores. Sorprende que el editorial de hoy se congratule del anuncio de “exención de la asignatura [EpC] para todos los objetores” en la Comunidad de Madrid, y que afirme, sin pudor, que “los escolares madrileños se van a librar de este adoctrinamiento ideológico.”

Por si fuera poco, el editorial aplaude sin condiciones la reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía -“cargada de argumentos razonables y buen sentido jurídico”- que daba la razón a unos padres objetores. Pero da esta información aislada, con fuerte sesgo, y con la omisión, sorprendente, de dos hechos muy significativos. Primero, que antes de la sentencia del TSJA se han producido otras, la última en Asturias, en sentido contrario. Segundo, que la sentencia del TSJA ha producido mucho malestar en ámbitos jurídicos, tanto en el propio tribunal andaluz como en el Supremo. ¿El motivo? Por un lado, que se haya dictado una sentencia sobre la objeción a EpC sin someterla al pleno de la Sala, como correspondería a un asunto de tanta repercusión social. Por otro, que el ponente de la sentencia del TSJA sea, precisamente, el hijo del presidente de honor del Foro de la Familia, la organización que ha liderado el movimiento de objeción contra EpC y que, además, ha prestado apoyo letrado gratuito a los padres objetores. ¿No se aprecia cierto olor a podrido?

La justicia no solo debe ser honesta, sino, además, parecerlo. Al margen de la validez legal de la decisión judicial del TSJA, que no puedo discutir, es dudoso que ese fallo se hubiera producido en caso de una impugnación, más que justificada, del ponente, o del razonable paso por el pleno. Es decir, que la cacareada sentencia no es trigo limpio, o no lo parece. Su éxito se sustenta en el fracaso de los controles básicos de la acción judicial y, manchada como está, no debiera sentar jurisprudencia; carece, a mi juicio, de la suficiente autoridad ética.

La necesaria transmisión de valores cívicos y morales en la escuela

2008-02-24T23:42:00.002+01:00

El editorial “Más violencia en las aulas” , publicado por ABC el pasado jueves, recuerda algunos hechos recientes que “ponen de manifiesto una vez más el dramático ambiente de tensión y violencia en que se desenvuelven cientos de miles de niños en las aulas españolas” y lanza un claro mensaje de alarma contra estos hechos.

No resultaría sorprendente si no fuera porque plantea, como solución, algo que, a pesar de ser obvio, ha sido rechazado sistemáticamente por los sectores más conservadores, incluidos los que tradicionalmente han formado parte de su público objetivo: “El acoso violento a compañeros de clase, las amenazas a profesores o el simple «divertimento» de exhibir agresiones a través de teléfonos móviles e internet son la demostración patente de que si algo falla en la educación en España, por encima incluso del aprendizaje de contenidos, es la transmisión de valores cívicos y morales.”

¡La escuela como transmisora de valores cívicos y morales! ¿No era la moral –para los sectores más conservadores- un patrimonio exclusivo de las familias? ¿No denunciaban la formación moral en la escuela como algo tan aberrante que justificaba la adopción de una medida extrema, como la objeción de conciencia?

Parece que ha habido que esperar una paliza brutal a una adolescente y unas amenazas de muerta a un profesor para que algunos abrieran los ojos. Lástima, pero enhorabuena por despertar a la realidad. Nuestra sociedad tiene, hoy, la mayor diversidad de su historia, y sin un marco de valores comunes, de una ética de mínimos, es fácil que algunos adolescentes desnortados acaben por deslizarse por los derroteros de la violencia y del desprecio al diferente.

La realidad es que somos una sociedad plural, mestiza y diversa, que debe ofrecer un espacio ético para que la moral privada, transmitida básicamente por la familia, pueda desarrollarse sin más trabas que los límites que ese marco ético impone, y que no deben ser otros que los señalados por los Derechos Humanos.

Son patéticamente ingenuos -malintencionados, tal vez- quienes exigen que la escuela no intervenga en la formación moral, porque es terreno exclusivo de las familias. Si fuera así, habría que tolerar la formación moral muy distinta de la dominante; por ejemplo, la formación que ofrecen las familias con moral nazi, basada en el desprecio a quienes consideran inferiores, o la de quienes educan a sus hijos en el racismo , el sexismo o la xenofobia, o de quienes defienden la ablación porque forma parte de su cultura y es aceoptable en su moral privada. Pues no, hay que enseñar a esos niños que estos comportamientos no son tolerables en nuestra sociedad, aunque sean impartidos, construidos y apoyados desde su familia, porque resultan incompatibles con la Declaración de los Derechos Humanos.

Pero, ¿cómo puede conocer un niño ese marco ético común –los Derechos Humanos- que pone límites a toda moral privada, incluida la transmitida en el seno de la familia? Pues no se me ocurre otra forma que la escuela como, por cierto, ha sucedido siempre. Pues sí, la escuela debe ser garante de la educación integral del niño -con la colaboración de las familias, por supuesto-, y no un mero instrumento de instrucción. A esta obvia conclusión llega el editorialista de ABC cuando reclama medidas urgentes para “evitar el empobrecimiento, y un deterioro aún mayor, de la comunidad escolar”, y cuando exige, además, “un auténtico pacto de Estado en materia de educación y no tantas buenas palabras y demagogia”.

¡Desde luego! Es imprescindible que los políticos de todo signo, las familias que tratan de preservar a sus hijos en colegios-búnker , los tertulianos cavernícolas, los columnistas, los editorialistas y demás creadores de opinión, descubran el papel crítico del profesor en la educación integral de los niños y apoyen incondicionalmente ese papel. Que la solución se llame EpC, Ética-Cívica o Temas transversales es una cuestión técnica que deben dirimir los expertos. Pero toda la sociedad, al unísono, debe potenciar el papel educador de la escuela como principal instrumento integrador de la diversidad en una sociedad plural como la nuestra. O nos seguiremos lamentando...

PISA: el “gran hermano” de la OCDE

2007-12-25T00:04:00.000+01:00

“¡Cuánto más peligro tiene un imbécil que un malvado!” concluye con pasión Pérez Reverte un duro artículo en el País Semanal, donde ataca sin contemplaciones a políticos, pedagogos y todos cuantos han tenido en sus “manos infames la enseñanza pública en los últimos veinte o treinta años.” Su crítica, no exenta de demagogia, se ensaña con la torpeza de quienes han extirpado de las aulas “el análisis inteligente, la capacidad de leer y por tanto de comprender el mundo, ciencias incluidas.” Pero sobre todo se centra -y en esto comparto plenamente su opinión- en la arrogancia incomprensible de los responsables políticos, su autocomplacencia imbécil y su falta absoluta de autocrítica.

Daban la razón a Pérez Reverte los ponentes del MEC que, el pasado miércoles 19, en la presentación oficial de los resultados de PISA, se esforzaban denodadamente por buscar lecturas laterales que relativizaran, cuando no ensombrecieran, los demoledores resultados del informe. Presumían de los buenos datos de España porque, decían, si aportáramos a nuestro país el diferencial socioeconómico que tiene con el resto de la OCDE, los resultados del examen estarían ligeramente por encima de la media. ¡Hermosa utopía! Además, metidos en su rol de "cla" de la administración, abundaban en los logros de los últimos años, insistiendo en que la educación pública en España era demasiado joven para pedirle excelencia; tan solo existía desde la democracia.

Ante enfoques tan superficiales comprendo -y comparto- el cabreo monumental de Pérez Reverte, porque no es tolerable justificar todas las ineficiencias de nuestro sistema educativo con el burdo sambenito del «retraso histórico». De hecho, la escuela pre-LOGSE, selectiva y excluyente, garantizaba un nivel de excelencia mayor, pero no seré yo quien alabe aquel sistema de ingresos y reválidas, en la que solo un pequeño grupo de alumnos prematuramente seleccionados podía progresar. ¿Qué mérito tiene el éxito académico en un sistema que solo trabaja con los más capaces? Aparentemente no había fracaso, porque los alumnos menos brillantes ya habían sido previamente excluidos.

La escuela comprensiva de la LOGSE fue un logro social sin precedentes, aunque su puesta en marcha haya sido difícil y sus reformas y ajustes exijan un análisis fino y realista de informes internacionales como PISA. Sus amenazas vienen tanto del papanatismo abonado al “todo tiempo pasado fue mejor” como del oportunismo de políticos mediocres y demás “pedabobos” empeñados en cocinar los datos objetivos para ocultarlos bajo estadísticas favorables.

Es una lástima que la ceguera de unos y la cerrazón de otros impida hacer una lectura positiva del informe. Y, sin embargo, la hay, como puso de manifiesto Andreas Schleicher, responsable de PISA, en ese mismo foro. Schleicher dio muchas pistas de mejora, que pasaban por la atención personalizada, por la creación de expectativas de éxito en los alumnos, en sus familias y en los centros, y por la asunción de verdadera responsabilidad –“no es lo mismo que autonomía”- en los centros educativos. Pero la presentación de Schleicher puso de manifiesto la existencia de una gran brecha entre nuestro modelo y el de PISA. No hablo de un gap en las finalidades educativas, sino en algo tan básico como el propio concepto del esfuerzo y de la responsabilidad.

Es un problema cultural, que rebasa políticas e ideologías. De hecho, es curioso que el único punto de acuerdo entre la popular LOCE y la socialista LOE sea la reivindicación de la “cultura del esfuerzo” -entendida unánimemente como esfuerzo del alumno- como base de toda mejora educativa. Sin embargo, Schleicher ofreció un planteamiento divergente e inesperado. Sí a la cultura del esfuerzo, vino a decir, pero entendido como esfuerzo de cada profesor, de cada centro y del propio sistema por lograr que los alumnos progresen. Es decir, la principal responsabilidad no recae en el alumno, como muchos reivindican, sino en el profesor y en el centro.

En ese mismo sentido, ayer me sorprendió un profesor, sindicalista de STES, con un comentario magistral:

“Si quieres ver cómo mejora la educación pública, y sin gastar un solo euro más, exige que los profesores pasen realmente en el centro las 35 horas semanales, y no solo las horas en que les toca dar clase.”

No parece una locura, aunque dudo que se atreva a mantener esta misma tesis en el sindicato. ¿Qué gobierno se atrevería a exigir algo así? Es más fácil seguir cocinando datos y enmarañando estadísticas.

Los chimpancés nos superan en algunas capacidades intelectuales (y esto no va del informe PISA)

2007-12-06T18:06:00.000+01:00

¡Vaya jarro de agua fría para nuestra especie, tan pasada de autocomplacencia y de “incontinencia de ego”! Resulta que en una amplia batería de pruebas experimentales, llevadas a cabo por investigadores de la Universidad de Kyoto, los chimpancés de cinco años demostraron tener mejor memoria numérica que los estudiantes universitarios. Y como explica el director del estudio, Tetsuro Matsuzawa, el experimento no deja margen para la casualidad:

«Hay mucha gente, incluidos muchos biólogos, que cree que los humanos somos superiores a los chimpancés en todas las funciones cognitivas. Nadie podía imaginar que chimpancés de cinco años tuvieran más habilidad memorística que los humanos. Demostramos por primera vez que tienen una habilidad extraordinaria para recordar números, mayor que la de los humanos adultos que hicieron la misma prueba».

Frente a la actividad frenética de los simios, respondiendo compulsivamente y sin cometer un solo error (¡qué envidia!), impresiona el desconcierto de los estudiantes, su aire empanado y su incapacidad absoluta de recordar más de dos números seguidos. El nipón Matsuzawa insiste en que se sometió a los jóvenes chimpancés y a los humanos adultos a las mismas pruebas y “siguiendo el mismo procedimiento". Pero aquí, entre nosotros, tengo que decir que el procedimiento no fue del todo igual. Si se observan los vídeos de las pruebas, se aprecia sutilmente que cada acierto de un chimpancé es reforzado con un cacahuete que dispensa la máquina. Pero no hay evidencias de que con los universitarios se hiciera lo mismo, por aquello de igualar las condiciones experimentales. Es más, estoy seguro de que en lugar de cacahuetes debieron ofrecerles, con toda probabilidad, unos chupitos de absenta o unas chinas de costo barato, única forma racional de entender su comportamiento. Porque la otra explicación que me queda es que hayan sido seleccionados para la prueba por la misma empresa que hace el casting de Humor Amarillo. No, sería demasiado. Es más creíble que Tetsuro Matsuzawa, en cruzada personal contra el antropocentrismo, haya decidido hacer harakiri a nuestra especie con el método científico.

Sea lo que fuere, el artículo publicado en la revista Current Biology acaba radicalmente con la idea universal de que el ser humano es superior en todas las funciones cognitivas, y recuerda que, probablemente, hemos subestimado la capacidad intelectual de los antepasados más cercanos de la especie humana.

Se ve que nos falta un hervor evolutivo

El experimento consistía en mostrar a los diferentes sujetos, humanos y simios, valga la redundancia, varios números del 1 al 9 en una pantalla táctil. Posteriormente, los números eran reemplazados por una casilla en blanco y los participantes debían señalar qué número aparecía, dónde y en qué orden. Participaron en el experimento tres hembras de chimpancé y una cría de cada una de ellas. Los chimpancés jóvenes demostraron tener mejor memoria que sus madres y que los humanos: memorizaron la mayoría de los números, independientemente del tiempo que estos aparecían en la pantalla, que era cada vez menor, a medida que avanzaba la prueba. Por su parte, los estudiantes universitarios fueron mucho más lentos que los seis simios en su respuesta y, además, dieron peores resultados cuanto menor era el periodo de tiempo que el número se presentaba en la pantalla.

Una lección de humildad

El mentado Tetsuro Matsuzawa interpreta estas observaciones a través de lo que llama "imaginería eidética", una capacidad especial de recordar cosas oídas y vistas en una escena compleja con un nivel de detalle casi perfecto. En filosofía, la palabra "eidética", procedente del griego 'eidés', se refiere al conocimiento intuitivo de la esencia. ¡Pues va a ser eso!

Pero para el resto de los mortales, entre los que me incluyo, bastaría con asumir con humildad franciscana que todavía tenemos mucho que aprender de nuestros hermanos del reino animal, que están más cerca de nosotros de lo que nos interesa pensar. Interesante lección para los taurinos, que enmascaran con cinismo cursi -arte, cultura, nobleza, valor...- la tortura ritual en un coso anacrónico; o para modistos y peleteros, empeñados en arrancar -literalmente- la piel a unos animales para que otros luzcan su palmito.

Sirva el trabajo de Matsuzawa para recordar la necesidad de respetar a los animales, de perseguir penalmente la crueldad innecesaria -aunque se disfrace de arte, de moda o de experimentación médica-, y de exigir un trato digno, especialmente con los destinados al sacrificio. Es lo mínimo que se puede pedir para quienes se dejan algo más que la piel por nosotros.

Si no es por cercanía hagámoslo, al menos, por si Tetsuro Matsuzawa, con tozudez nipona, consigue colar a sus chimpancés en las próximas pruebas PISA y los pone a competir con nuestros alumnos de 15 años. Solo de pensarlo me dan escalofríos.

Vídeos sobre el experimento:

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El parroquiazo: si no objetas, no comulgas

2007-06-08T23:19:00.000+02:00

De aquellos polvos estos lodos. Tanto se ha especulado sobre la asignatura Educación para la Ciudadanía (EpC) que es comprensible que se produzcan episodios tan delirantes como el ocurrido en un municipio de Toledo, Villanueva de Bogas, donde el párroco, Rafael García, alarmado por los mensajes que demonizan esta asignatura, decidió escribir una carta en la que advertía a las familias que llevan a sus hijos a la catequesis que las parroquias se guardaban "el derecho de poder negar a alguien la catequesis", si no se presentaba objeción de conciencia a la nueva asignatura.

Surrealista o simplemente patético. La objeción de conciencia, recogida por nuestra Constitución como la última garantía de protección del ciudadano -¿qué otra cosa, si no, es una ley que permite saltarse la propia ley?- aplicada a diestro y, especialmente, a siniestro, por precepto parroquial.

"A ver niño -imagino al párroco ante la fila blanca de guapos marineritos y preciosas princesitas- ¿no has traído la declaración de objeción? Pues... ¡a la calle! No dirán tus papás que no se lo advertí..."

En descargo de don Rafael debo decir que no actuaba de motu proprio, sino azuzado por una misiva pastoral de su obispo, monseñor Cañizares, que adjuntó a su propia carta con más celo doctrinal que sentido común, lo que ha añadido sobrado jugo a la noticia para abrir más de un noticiario.

El Arzobispado, en cuanto ha visto que el lodo rebasaba la marca del cíngulo, ensuciaba el amito y la estola, y amenazaba la tiara, se ha apresurado a explicar en un nota aclaratoria, que, "consultado el señor cura párroco de Villanueva de Bogas, éste rectifica lo expresado literalmente en su carta y aclara que no pretende excluir a nadie, que esté en las debidas condiciones, de la recepción de los sacramentos". Y por si hubiera alguna duda, el Arzobispado insiste en que "el que los niños reciban la Primera Comunión no está supeditado al ejercicio o no, por parte de los padres, del derecho de objeción de conciencia respecto a la asignatura de Educación para la Ciudadanía".

Bueno, parece que esto pone fin al exceso de celo de don Rafael, pero no ocurre lo mismo con el del Arzobispado, que lejos de rectificar el sentido de la carta pastoral que obnubiló al párroco, se limita señalar con tibieza que "la objeción de conciencia respecto a la asignatura de Educación para la Ciudadanía es un derecho de los padres que no se puede impedir ni imponer".

¿Es consciente el Arzobispado de la alarma social que está generando en las familias por su descalificación apocalíptica de la asignatura? ¿Hubieran mantenido alguna de estas críticas en el caso de que EpC fuera una alternativa a la clase de religión? ¿Ha previsto el Arzobispado lo que sucederá en los centros católicos el día en que los padres de alumnos, animados por tanta soflama pro-objetora, decidan aplicarla esta misma medicina contra la asignatura de religión? ¿Hasta dónde les cubrirá el lodo entonces?

Ciencia y ciudadanía

2007-01-31T20:40:00.000+01:00

En el momento de escribir estas líneas se cumplen cien años de la creación de la Junta para Ampliación de Estudios (JAE), unánimemente considerada como la mayor experiencia modernizadora de la ciencia española. El 15 de enero de 1907 la JAE inició su fértil trayectoria bajo la presidencia de Santiago Ramón y Cajal quien, tan solo un mes antes, había recibido el premio Nobel.

La JAE nació en el ecuador de un momento estelar, al que Laín se refiere como “el Medio Siglo de Oro de la cultura española, que abarca desde 1880 hasta la fractura de la Guerra Civil”. Fue un período de grandes personajes, pensadores y científicos, y buena parte del éxito de la JAE se debió a que logró aglutinar en torno a estos sabios a un entusiasta grupo de discípulos –de la talla de Blas Cabrera, Enrique Moles, Rey Pastor...-, generando una masa crítica de científicos y un decidido espíritu de renovación que, por ejemplo, logró que la universidad incluyera por primera vez la investigación entre sus objetivos prioritarios.

Es bien sabido que la JAE -que en 1939 se convirtió en el actual Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)- creó numerosos centros de investigación, facilitó la formación de nuestros jóvenes científicos en el extranjero y derribó algunas de las barreras que aislaban la ciencia y la cultura españolas del resto del mundo. Pero también -y puede que aquí radique el principal logro de la JAE- logró socavar el tópico y empobrecedor binomio de ciencias contra humanidades, reuniendo a pensadores y a científicos en torno a una empresa común: un gran pacto por la innovación y el progreso, siguiendo los ejes universales de la ciencia, la cultura y la educación.

Ciencia para una ciudadanía responsable, esa es en mi modesta opinión la gran aportación de la JAE. Y es que, tanto hace un siglo como hoy, resulta imposible entender el hecho científico aislado del hecho cultural y social que le da sustento. Por eso me cuesta entender algunas voces que lanzan ataques desde la universidad contra la nueva asignatura prevista en la LOE, Educación para la Ciudadanía (EpC), por considerar que debilitará la ya débil presencia científica en el currículo de Secundaria (y, de paso, les va a sustraer futuros alumnos). Todo lo contrario. Si, como está previsto, se construye esta área en torno al desarrollo de la ética personal y social, lo que se logrará es una ciudadanía más preparada y responsable, con criterios para exigir a los políticos una presencia en el ámbito científico proporcionada a la que ocupamos en otros ámbitos de la cultura y de la economía. Bajo este punto de vista, el potencial de EpC para revalorizar el papel de la ciencia en la escuela es muy superior al que posee el estudio del ciclo de Krebs o la memorización de la tabla periódica.

Y eso es lo que merece la pena celebrar –y recuperar, tal vez- con este Año de la Ciencia, nacido por decreto y desnudo de programa, aunque eso sí, con una pomposa Comisión responsable de darle brillo y esplendor, esperemos que antes de que finalice. Recuerdo un divertido cartel con el dibujo de un camello desgarbado y con remiendos y un texto que decía: “Un camello es un galgo diseñado por una Comisión”. ¿Será este el caso?

Lingotes por palabras

2006-11-09T21:20:00.000+01:00

Hay cambios de uso que levantan el ánimo.

Uno muy reciente es la ocupación de la antigua sede del Banco Central por el Instituto Cervantes. Una sede de lujo, a un tiro de piedra de Cibeles, noble y espaciosa. Nada menos que 18000 metros cuadrados para sus trescientos empleados, lo que a razón de 60 metros cuadrados por funcionario, duplica prácticamente una “solución habitacional básica”.

Sin ironías, queda bien la placa de “Instituto Cervantes” sobre el edificio de las cariátides. Impacta el cambio, aunque a poco que uno lo piense, es bastante lógico. El único sentido de dedicar estos grandes templos a los banqueros es porque pueden pagarlo, no porque su actividad lo merezca.

Pero lo que más impacta es imaginar el nuevo uso de su legendaria cámara acorazada, que cambiará lingotes de oro y caudales no siempre confesables por verdaderos tesoros de nuestra lengua y nuestra cultura. Lingotes por palabras, ¿no es asombroso?

Otro cambio de uso, de menor enjundia pero igualmente saludable, que me viene a la mente es el del antiguo arcón de caudales de la Universidad de Salamanca. Un gran baúl con cinco llaves que dejó de custodiar los dineros universitarios para proteger tesoros culturales, como una bellísima Toráh de pergamino que el bibliotecario, Pedro Rincón, me enseñó con reverencia.

El cambio de uso más deseado

Puestos a soñar, el cambio de uso que me produciría más emoción sería el de las plazas de toros. Me cuesta entender la complacencia social ante el anacronismo de esos cosos de tortura. ¿Cómo se puede defender el bochornoso espectáculo de sufrimiento y muerte con argumentos culturales?

Reconozco que hace falta valor para romper con estos atavismos, y que nuestra clase política tiene demasiado apego al escaño como para atreverse a acabar con una crueldad tan absurda como patética. Por eso tengo escasas esperanzas de ver las plazas de toros reconvertidas en rockódromos, o auditorios o palacios de deportes, o zonas verdes como testigos mudos de su cruenta historia.

Y si me apuran, me conformo con la opción más verosímil desde el punto de vista económico, la de convertir las plazas en centros comerciales. Esta es la valiente opción tomada para la plaza de toros de Las Arenas, en Barcelona, que pronto albergará bajo su piel neomudéjar un gran centro comercial.

Puede que tras esta decisión, en la que intervino decisivamente Ezquerra, hubiera un interés electoralista -el de romper con los vestigios del españolismo más casposo-, y que ese interés primara sobre el del respeto a seres que comparten con los humanos una buena parte de su ADN, pero poco importa. El resultado es positivo y debería servir de estímulo a las mentes adormecidas de otros políticos. ¿Cambiar tortura por rebajas? ¡Lo compro!

Experimentos... ¡con cocacola!

2006-06-18T18:29:00.000+02:00

“Experimentos... pocos y con gaseosa”; una expresión socorrida para señalar que no queremos correr riesgos ante algo. Pero seguramente muchos se sorprenderían de las grandes posibilidades en el laboratorio de las bebidas gaseosas, especialmente de la cocacola, una de las más conocidas.

Pues sí, la “chispa de la vida” no solo sirve para quitar la sed o para combinarla con ron, sino que da mucho juego para el trabajo práctico en las clases de ciencias. No es que sea un reactivo excepcional, pero este uso poco ortodoxo tiene sus ventajas, porque garantiza la atención de los alumnos; es lo que tiene la popularidad. Y lo curioso es que queda en la memoria de los alumnos más allá de lo esperable. Por ejemplo, hace poco coincidí en la boda de la hija de unos amigos, a la que además di clase muchos muchos años atrás, con un grupo de ex-alumnas amigas suyas. Alguna ni siquiera recordaba de qué materia les daba clases, pero otra comentó de pronto:

- Pues yo recuerdo perfectamente unos experimentos con cocacola...

¿Se dan cuenta? No es para tirar cohetes, pero detalles como este refuerzan mi convicción de que la ciencia debe construirse desde la experiencia personal y apoyarse en lo cotidiano, para que el alumno la encuentre relevante. Así que la cocacola formaba parte de mi material de laboratorio. Es un ácido nada despreciable, de pH cercano a 3, por lo que sirve para numerosos experimentos. Por ejemplo, para ablandar cáscaras de huevo, o huesos; para comprobar la conservación de la masa al reaccionar con bicarbonato en botellas tapadas con un globo, o como ejemplo de ruptura de equilibrios al cambiar las condiciones de presión (al abrir una botella, el ácido carbónico se vuelve inestable y se transforma en CO2, que forma las burbujas; o para demostrar que este proceso de descomposición consume energía, de modo que si el líquido está muy frío, se congela en el momento de quitar el tapón, o...

Eran experimentos muy básicos, pero que llamaban la atención de los alumnos, siempre que se cuide la puesta en escena. Y justo esta parte es lo que han bordado los responsables de la iniciativa EepyBird quienes, por cierto, no ofrecen información sobre sí mismos y sus objetivos en la página web.

La ciencia como espectáculo en EepyBird

”¿Qué ocurre cuando combinas 200 litros de Coke light y 500 Mentos? Es divertido y completamente insano”

Así presentan el reto, que desarrollan unos profesores muy divertidos, con una puesta en escena impecable. Tras una larga serie de pruebas, combinando todo tipo de variables, han llegado a unas cuantas situaciones en que la espectacularidad es insuperable: altísimos géiseres, baterías de botellas pendulares, surtidores sincronizados con la música, o múltiples chorros, que simulan “las fuentes del casino Bellagio en Las Vegas”. Se lo han currado, y merece la pena ver el resultado.

Aquí puedes acceder a uno de los vídeos (a veces es algo lento, y hay que armarse de cierta paciencia)

Para dar un toque aún más surrealista, aparecen preguntas que no tienen desperdicio:

“¿Explotará usted si bebe cocacola y come Mentos?”

No es extraño que los responsables de “la chispa de la vida” no están muy contentos. Prefieren que la gente consuma este refresco del modo habitual y predecible, y no parecen inclinados a posicionar su producto en el canal de los reactivos químicos.

La influencia social: pista clave para crear un producto de éxito

2006-02-19T23:31:00.000+01:00

No hay responsable de marketing que no sueñe con su "piedra filosofal", aquella que le permitiría llegar a los potenciales consumidores con el mayor impacto y menor esfuerzo posibles. La penúltima moda era identificar a los early adopters, ese grupo de innovadores que adoptan un producto nuevo y que gracias a su capacidad de influencia provocan la adopción del mismo entre su grupo de emuladores. Los gurús del marketing todavía defienden desde la tribuna de las buenas escuelas de negocios este modelo, que permitiría el milagro de ver cómo se quedan enganchados, con solo lanzar un pequeño anzuelo, todos los consumidores del potencial target. La cosa tiene su importancia porque el actual ejército de investigadores de mercado no ha logrado acabar con la comunicación masiva, esa perniciosa práctica de pescar boquerones con torpedos.

Y no parece que los que venden esta técnica de localizar early adopters lo vayan a tener fácil. Como dice mi amigo Felipe en un excelente artículo “El esquema de líderes -minoría mayoritaria- conjunto de la sociedad desconoce la fragmentación social actual, pues hace referencia a una homogeneidad que ya no se da. [...] Adoptar un grupo de referencia para considerarlo early adopter y difusor puede ser contraproducente para según qué grupos sociales.” No se puede decir más claro. La creciente fragmentación de referentes en la sociedad actual hace inviable -o ineficaz, tanto da- ese sistema de identificación de early adopters. Vamos, que la diversidad crece tanto que el esfuerzo equivale a tener tantos referentes como consumidores potenciales, así que de poca ayuda nos será el experto en localización de referentes.

¿Por qué es tan difícil predecir si un producto tendrá o no éxito? Una reciente investigación publicada por la revista Science ofrece un pequeño agarradero a los sufridos investigadores de mercado. El artículo trabaja sobre la llamada “paradoja del éxito”, que intenta describir el hecho de que algunos libros, canciones y películas tengan un éxito desorbitado frente a otros productos relativamente similares y en los que se han invertido cantidades parecidas en comunicación. Un equipo de sociólogos y economistas ha investigado esta paradoja a través de un “mercado artificial”, en el que más de 14000 participantes podía descargar en Internet canciones desconocidas por ellos, en unos casos sin información de las elegidas por otros participantes y, en otros, con esa información. Lo que se ha visto es que la influencia social es una de las causas determinantes de la selección. Es cierto que la calidad también influía, y que las buenas canciones eran preferidas a las malas. Pero entre las canciones de mayor éxito había malas canciones muy referenciadas y entre las que no fueron seleccionadas quedaron buenas canciones que muchos no se molestaron en escuchar.

Por tanto, el éxito reside en una parte de calidad y varias partes de influencia social. Una razón poderosa para elegir un determinado disco o libro es saber que otras personas -no necesariamente los early adopters- lo han escogido antes. Es decir, la selección de un producto, una vez que se asegura un mínimo de calidad, no sigue procedimientos muy sofisticados. “Si les ha gustado a muchas personas -parece pensar el consumidor- seguro que me gustará a mí”. Y si el conocimiento de esta preferencia se extiende, provocará una reacción en cadena en el resto de los consumidores potenciales: se convertirá en un best seller. Así que las cosas no solo nos gustan por sí mismas, sino porque les gustan a otros. Se entiende de este modo la enorme capacidad de prescripción de las radio-fórmula: cuanta más gente oye una canción, a más personas acaba por gustarles esa música.

¿Resuelve esto la forma de anticipar el éxito de un producto? No en lo que afecta al canal o formato para influencia -¿anuncios?, ¿blog?- pero sí en lo esencial: hay que lograr que la gente sepa que muchos lo usan. Recuerda a la vieja filosofía del 68 -“cien mil moscas no pueden estar equivocadas: comamos mierda todos”- pero firmada por gente seria y pasada por el fino tamiz del método científico.

¿Mejora el ordenador los resultados escolares o vuelve tontos a los niños?

2006-02-15T19:03:00.000+01:00

Estos últimos días los medios de comunicación se han llenado de noticias del tipo “Más tiempo delante del ordenador, mejor nota en matemáticas”, o "El uso regular de ordenadores favorece unos mejores resultados escolares". Estas noticias aluden a un informe de la OCDE, publicado recientemente, según el cual los adolescentes que usan regularmente el ordenador, en su casa o en el colegio, obtienen mejores resultados escolares en matemáticas y lectura. Pero, ¿es realmente así? Bueno, pues no está tan claro. Al menos, cuando las conclusiones de este estudio se contrastan con otras investigaciones, surgen motivos más que justificados para poner en duda la fiabilidad de este estudio, que se ha elaborado a través de la explotación de los datos de los 100.000 alumnos de 15 años que realizaron el último examen PISA.

Según los autores de este informe, los alumnos que utilizan un ordenador desde hace varios años obtienen, en Matemáticas, resultados superiores a la media, mientras que los que carecen de acceso al ordenador o lo utilizan desde hace poco tienden a estar retrasados respecto al nivel de su nivel de estudios. Pero al mismo tiempo, el informe vincula los resultados mediocres al origen social desfavorecido de los alumnos. Y aquí es donde salta la duda: ¿son peores los resultados porque los alumnos de familias desfavorecidas tienen peor acceso a los ordenadores, o es precisamente el contexto socioeconómico bajo lo que genera los malos resultados?

Y es que el informe transmite la sensación de una conexión muy superficial entre el acceso al ordenador y los resultados académicos en matemáticas. Por ejemplo, por un lado reconoce que las chicas tienen un dominio menor que los chicos en el uso de las herramientas informáticas, y que la probabilidad de que una estudiante disponga de un ordenador en casa es menor, en las mismas condiciones. Sin embargo, las chicas destacan generalmente sobre los chicos en los estudios comparativos de conocimientos académicos. ¿En este caso el ordenador no marca la diferencia?

Por otro lado, el informe señala que los alumnos de Dinamarca, Finlandia, Hungría, Irlanda y Japón son los que tienen las actitudes menos positivas hacia los ordenadores. Sin embargo, son bien conocidos los buenos resultados de algunos de estos países en matemáticas en el último informe PISA, especialmente los de Finlandia. ¿Es que tampoco en este caso se cumple la predicción del informe?

En estudios anteriores, la OCDE ligaba el éxito en los estudios al número de libros en el hogar, un predictor de éxito académico de aceptación general. Ahora, los autores del informe de la OCDE consideran que el acceso a ordenadores es un factor de predicción mejor. Pero, ¿de predicción de éxito académico o de predicción del nivel socio-económico? Porque con toda seguridad se puede encontrar una correlación entre los resultados académicos y tener o no lavavajillas, o vehículos de gran cilindrada, o segunda vivienda, o... En definitiva, lo que el estudio concluye es que los alumnos de contexto socioeconómico alto tienen más éxito en los estudios. Pero eso es algo tan conocido que el informe tiene poco que aportar en este sentido. (Si se quiere conocer un poco mejor el informe, se puede descargar una presentación resumen).

Los mismos datos leídos de forma diferente

“Los ordenadores vuelven tontos a los niños”, afirmaba A. Orlowski, en The Register, al reseñar un excelente estudio de L. Woessmann y T. Fuchs -Computers and Student Learning- que también se realizó a partir de la explotación de datos del examen PISA. ¿Cómo es posible que unos mismos datos arrojen conclusiones opuestas? Bueno, creo que Woessmann y Fuchs hicieron un análisis mucho más profundo.

Combinaron los resultados de las pruebas de PISA con los datos de los cuestionarios que las acompañaban, y vieron que en un primer análisis se apreciaba una correlación directa entre los buenos resultados en y la disponibilidad de ordenadores en casa y en el colegio. Es decir, la primera impresión coincidía con las conclusiones del informe de la OCDE: el uso del ordenador se asocia a mejores resultados académicos.

Pero pronto comprobaron que esta ventaja aparente no deriva del uso del ordenador, sino del contexto socioeconómico: los alumnos de contexto alto tienen más ordenadores en casa y van a colegios mejor dotados. Por eso, cuando Woessman y Fuchs corrigieron los valores para mantener constantes las características familiares, vieron que el acceso al ordenador no se correlacionaba con los resultados del examen. Más aún, al incorporar además las características del colegio, vieron que la disponibilidad de ordenador en casa se convertía en un factor negativo para los resultados escolares: cuantos más ordenadores había en casa, peores eran los resultados en matemáticas y en lengua.

Obviamente, esto no justifica el titular “el ordenador vuelve tontos a los niños”, que solo se explica por la búsqueda de sensacionalismo, una mala práctica periodística. Sin embargo, sí parece es que la presencia de ordenadores en casa parece distraer a los alumnos y dificultar el estudio efectivo. El informe sugiere que aunque es seguro que el ordenador incrementa algunas capacidades, es probable que esas nuevas capacidades sean a costa de la pérdida de otras (matemáticas y lectura comprensiva) que tienen más repercusión en el examen.

La realidad es que en los exámenes no se suelen medir las capacidades generales que potencialmente pueden mejorar con el uso del ordenador. Por tanto, no se evalúan las nuevas competencias adquiridas por el uso de las TIC, y mientras no se cambie el modelo de evaluación, no se podrá dar una respuesta clara al valor que aporta el ordenador en la educación.

Para los interesados en profundizar, recomiendo la lectura de dos informes que aportan más información en este último sentido:

-Reseña del informe “Nuevos entornos de aprendizaje en la educación escolar”
-Reseña del informe “Tecnología y aprendizaje”

¿El tamaño? ¡Vaya si importa!

2005-12-20T00:26:00.000+01:00

Estaba seguro, pero me faltaban pruebas, datos concluyentes. De hecho, recibí la noticia de New Scientist con un punto de apatía, no más allá de un flemático gesto de confirmación. “¡Pues claro! –pensé- No podía ser de otra manera...”

Me refiero –perdón por el olvido- al artículo Mating system and brain size in bats, publicado en los -supongo prestigiosos- Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, que demuestra, todo lo fehacientemente que se pueden demostrar estas cosas, que un gran cerebro va asociado a unos testículos pequeños, y viceversa.

¿¿¿........!!!

Bueno, sí, es cierto, el descubrimiento se ha producido en murciélagos, no en humanos, pero si ya es pequeña la diferencia entre los genomas del hombre y de la mosca, qué podemos esperar del genoma del murciélago, un mamífero tan dotado de atributos como el más pintado (¿tendrá algo que ver con la “mosca cojonera”? No sé...; creo que me estoy liando). Vamos que no es cosa de buscar diferencias por un quítame allá esos genes.

Reescribir la historia

Lo sustancial es que tras un minucioso estudio de 334 especies de murciélagos, los científicos han observado que en las especies donde las hembras son promiscuas, los machos han desarrollado grandes testículos, pero tienen pequeños cerebros, y que en especies donde las hembras son monógamas, la situación es la inversa.

¿Qué puede derivarse de este descubrimiento? Para algunos, que una relación monógama es más exigente para el cerebro (quizás demanda más imaginación). Para otros, que los testículos crecen cuando existe mucha demanda de esperma.

Pero yo creo que esta relación de proporcionalidad inversa entre el tamaño del cerebro y el de los testículos es muy significativa. Al fin y al cabo, se trata de una ley empírica que conecta los dos órganos –cerebro y testículos- que han marcado casi todos los hitos críticos en el devenir de la humanidad. Basta echar un vistazo a nuestra historia para comprender que estos órganos han ido alternándose en la dirección estratégica del mundo, siempre, eso sí, con abrumadora dominancia de los testículos.

Un alivio para más de uno

¿Recuerdan el chiste de Bill Gates (Bili Puertas para los amigos)? ¿El de su noche de bodas? Sí, cuando se desnuda ante su mujer y ésta le dice, patidifusa:

Honey! Ahora entiendo el porqué del nombre de tu empresa:
MICRO... ¡y SOFT!

Pues ahora, tras la lectura de esta investigación, podría haber un final diferente para la situación, bastante más ventajoso para Gates, que no para su mujer:

Cariño... Nunca hubiera imaginado que fueras tan... ¡tan inteligente!

Y es que expresiones que solo respondían a pura envidia - del tipo “mucho músculo, poco cerebro”- adquieren ahora un aire científico.

Testículos y cerebro son competencia directa. Parece ser que el tejido cerebral y las células de esperma requieren mucha energía metabólica y compiten para conseguirla, lo que lleva a una preferencia de desarrollo de un órgano frente al otro. Algo así como “el uso hace al órgano”.

O sea, que llevando esto al extremo se deduce que la inteligencia tiende a ser máxima cuando los testículos tienden... ¡a cero! No, si al final será cierto que Dios solo puede ser mujer.

¡Que pague el autor!

2005-10-23T12:58:00.000+02:00

Parece surrealista, pero no; es una propuesta firme que está comenzando a hacer mella en el ámbito de las revistas científicas. Se trata de una tendencia que avanza imparable hacia las publicaciones de acceso gratuito, con contenidos abiertos a través de Internet. La financiación provendría de los autores, generalmente a cargo del presupuesto de su proyecto de investigación.

Este nuevo modelo está siendo adaptado por un número creciente de instituciones científicas para resolver el problema del alto coste de las revistas. Las revistas de mayor prestigio -Nature, Science, Journal of American Chemical Society...- se financian con las elevadas suscripciones que pagan las bibliotecas de los centros de investigación. El coste global para las bibliotecas es de escándalo, y lo peor es que muy pocas personas pueden acceder al contenido.

Formalmente no es un modelo nuevo. Ya se venía empleando en revistas científicas de papel, pero restringido a las publicaciones de bajo o nulo criterio de revisión por pares y, por tanto, con escasa credibilidad entre los expertos. Estas revistas se aprovechan de la fiebre de los investigadores por publicar, sea lo que sea. Cuando un trabajo es rechazado por las revistas de prestigio, el autor paga gustosamente por publicarlo en otras porque los artículos son la medida externa de su productividad y van asociados a su progreso en la carrera profesional. De modo que ven este gasto como una inversión imprescindible. Por tanto, mientras sea la cantidad -y no solo la calidad- lo que cuente como mérito, siempre habrá demanda de espacios para publicar, cuesten lo que cuesten.

La idea de que pague el autor resulta razonable, siempre que se garantice el rigor absoluto en la selección de los trabajos. Hasta ahora, las revistas de más prestigio se apoyan en la credibilidad de su comité editorial: cuanto mejor hacen la criba y revisión editorial, mejor compiten. En el nuevo modelo este criterio se pervierte: cuantos más trabajos publiquen, más gana la revista. Por eso existe el riesgo de que cedan ante la “incontinencia publicadora” de muchos científicos de medio pelo, y de que se publiquen muchos artículos insuficientemente contrastados.

¿Cómo evitarlo? Creo que apelar al filtro ético personal del investigador es una forma segura de perpetuar el monopolio de las revistas tradicionales. Más razonable es mantener el riguroso sistema editorial de revisión por pares, similar al que prestigia a las grandes revistas de papel. Así es como lo entienden instituciones como la Public Library of Science, de acceso gratuito, donde para publicar hay que superar una exigente revisión del artículo, como en las revistas tradicionales, y luego pagar con cargo a la institución que publica. Esto es a la larga más barato que la compra de revistas y, desde luego, llega a muchísima más gente. Además es un modelo sostenible para las editoras científicas.

Otra medida para controlar la incontinencia publicadora es limitar el número de trabajos a presentar en los concursos públicos. Por ejemplo, pedir a un investigador que presente solo los diez trabajos más relevantes de su carrera, los más completos, más fundamentados, más citados, los que han tenido un impacto mayor en la comunidad científica... En definitiva, los que merezcan de verdad ser considerados. Así se evitarían esas memorias voluminosas, llenas de artículos con escasas ideas repetidas hasta el infinito, enviadas una y otra vez a congresos y revistas irrelevantes. Son publicaciones a granel, que solo sirven para alimentar la vanidad y la carrera de los científicos mediocres. Eso explica que tengamos uno de los sistemas que más publicaciones genera y, sin embargo, menos patentes produce, porque el punto de mira se pone en el grosor del currículo personal, y no en la creatividad, la innovación y la transferencia a la sociedad y a la empresa del progreso realizado.

O sea, que el tipo de evaluación de la actividad investigadora condiciona no poco el tipo de investigación que se realiza. Hasta ahora, la calidad de un trabajo se asociaba a la de la publicación que acababa por aceptarlo. Si se cambiara el sistema de evaluación, la calidad vendría dada por el impacto real (en número de referencias generadas, pero también de patentes relacionadas). Y en términos de impacto, Internet es el canal perfecto, porque llega a muchos más científicos de cualquier lugar del globo. Así que un sistema editorial de calidad, como el de las grandes revistas, asociado a un canal como Internet, proporcionaría un gran impulso a la investigación de calidad.

Patatas fritas: peligro indefinido

2005-08-30T22:44:00.000+02:00

Mira que nos lo tienen dicho:

“Todo lo que nos gusta o es caro, o engorda o es pecado”.

Pero hombre, uno se aferra a sus trazas de ingenuidad para creer que habrá algún resquicio en esta absurda regla. Pues no, tarde o temprano nos vienen con la penitencia en forma de michelines, de notificación del banco o, lo que es peor, de amenaza de cáncer, la presentación contemporánea del purgatorio.

Y eso es lo que pasa con las patatas fritas, ese modesto alimento que atrapa nuestra voluntad en cuanto lo probamos. Barato, nutritivo, sencillo de preparar... pero con muchos aguafiestas empeñados en castigar nuestro paladar. Hace dos o tres años se detectó la presencia de acrilamida, una peligrosa sustancia que suele formarse en tratamientos a elevadas temperaturas de alimentos con almidón en presencia de grasas, como sucede al freír la patata.

Bueno, el calor no solo genera sustancias cancerígenas en la patata. También hace años ya saltó la voz de alarma en Estados Unidos al descubrir que el máximo exponente de su “sofisticada” cocina nacional, la barbacoa, provocaba la aparición de cancerígenos en las zonas requemadas de la carne –que sí, las más sabrosas; si ya lo venía diciendo...-, también por la elevada temperatura en la superficie de contacto.

Pero las patatas fritas han ido acumulando más y más pruebas de cargo, como la noticia de Reuters de este mes de agosto que asociaba el elevado consumo de patatas fritas en los niños con una mayor incidencia de cáncer de mama al hacerse adultos.

Y eso que la U.S. Food and Drug Administration (FDA) no acaba de tenerlo claro.

“La acrilamida puede producir cáncer en animales de laboratorio en altas dosis, pero no está claro que los bajos niveles presentes en los alimentos puedan provocar cáncer en humanos.”

Por si acaso, hay quien ha puesto el carro delante de los bueyes y se ha puesto a regular el asunto. Bueno, la cosa es que los californianos, guiados por la astuta batuta de Arnold Schwazennager, muy pronto encontrarán en todo tipo de bolsas de patatas fritas mensajes que alertan del peligro potencial de este alimento.

Conociendo al Gobernador, imagino que serán mensajes sutiles, como los que aparecen en los paquetes de tabaco:

“Comer patatas puede matar.”

Y es que las patatas comparten con el tabaco ese punto de adicción. Una vez que tomas la primera, ya no hay quien pare hasta terminar la bolsa. No es para tomarlo a broma, que una cosa es la acrilamida y otra más seria son los americanos. No me parece mal que nos avisen de los riesgos; lo que me preocupa es que tarde o temprano querrán salvarnos.

Ya lo estoy viendo: zonas reservadas para devoradores de patatas fritas, dispensarios de gusanitos para consumidores enganchados a las chips y obligación de servir los perritos calientes con tiras de zanahoria. En fin, que me veo comiendo el huevo con patatas cocidas. Si al menos diera el presupuesto para acompañar los cachelos con “pulpo a feira...”

¿Por qué le llamamos eficiencia energética cuando queremos decir subvención?

2005-07-19T23:23:00.000+02:00

Las subvenciones, incentivos, exenciones fiscales, y las diferentes formas de pagar entre todos los elevados costes de lo que solo acaba beneficiando a unos pocos, son una fuente de opacidad que impide el análisis objetivo, sereno e imparcial de las fuentes energéticas y de su eficiencia.

Pensemos en la energía nuclear, por ejemplo. El pasado mes de junio el presidente del Foro de la Industria Nuclear Española, Eduardo González, defendía un incremento de esta energía –que el pasado año supuso la cuarta parte de la producción eléctrica en España- porque “el modelo energético no puede depender de los combustibles fósiles por el precio y por el cambio climático” y aprovechó para recordar que el “coste medio de producción es de 0,1083 euros por kilowatio-hora.” Pero, ¿es realmente ese el coste real del kW·h? ¿Se incluyen ahí las ayudas oficiales iniciales y la compensación por la moratoria nuclear? ¿Y la elevada factura de gestión de los residuos? ¿Y los costes de desmantelamiento de la propia central?

El caso de las energías alternativas

Esta falta de transparencia con los temas de la energía dificulta la toma fundamentada de decisiones y da soporte al discurso demagógico. Pero si es difícil evaluar el coste en una energía tradicional, hacerlo con las energías renovables es una pura entelequia.

Pensemos por ejemplo en la energía solar fotovoltaica. En la espectacular placa solar que se instaló en el Fórum de Barcelona, hubo tímidas voces que recordaban que el consumo energético para producir esa instalación era muy superior a la energía que llegaría a producir. Es decir, que bajo el punto de vista de eficiencia energética, hicieron un pan con unas tortas.

Pero no hay datos que permitan hacer un análisis serio, de modo que la valoración queda al albur de los medios. Así, si un político decide subvencionar una instalación fotovoltaica con, pongo por caso, silicio monocristalino, los medios afines abundarán en lo ecológico de esta propuesta, pero seguramente obviarán el costoso proceso para llegar a ella. Olvidarán decir que primero habría que reducir la sílice de la arena con carbón, hasta romper los fuertes enlaces del silicio con el oxígeno, y que finalmente sería emitido a la atmósfera como CO2. Obviarán que después habrá que tratar el silicio con halógenos para obtener un compuesto volátil que habrá que purificar por destilación y posteriormente descomponerlo para formar silicio puro, con la inevitable emisión de los dañinos radicales halógeno. Y eso no es todo; más tarde habría que fundir el silicio obtenido para formar un gran monocristal por crecimiento controlado, y por último cortarlo en obleas capaces de transformar la luz solar en una débil corriente eléctrica. Si una oblea se trocea en pequeñísimos fragmentos y cada uno sirve para construir un chip o para alimentar una calculadora, este esfuerzo será muy rentable. Pero si la idea es cubrir un tejado con estas costosísimas obleas para producir electricidad, seguramente nunca llegaremos a recuperar la energía que se tuvimos que emplear en la fabricación. Es decir, estaríamos despilfarrando energía. Pero claro, si un político ávido de medallas decide subvencionar la instalación, la electricidad nos saldría gratis, aunque tenga un coste altísimo para el planeta.

Tampoco se libra la energía eólica de esta corriente de desinformación. En un reciente artículo publicado en Diagonal, Pedro Prieto explicaba que “un generador eólico de 2,3 MW (harían falta entre 3000 y 5000 aparatos de este tipo para sustituir a la central nuclear de Almaraz), supone 1000 toneladas de hormigón para los cimientos, 150 toneladas de acero, varias toneladas de cobre y unas 30 toneladas de fibra de vidrio para las palas. Una España eólica en electricidad supondría un gasto del 70% del acero que se consume en España, unas dos veces el cemento que se consume en España y unas dos veces la fibra de vidrio que se consume en el mundo.” Por otro lado, Javier Álvarez Vara denunciaba esta semana en Cinco Días la “la falta de transparencia que rodea al apoyo oficial a esta tecnología -basta con fijarse en la adjudicación de autorizaciones a los parques y las plusvalías en la reventa de algunas de estas concesiones-. Una vez se pusieran todos los elementos en la balanza, la política de apoyo temporal y transparente sería la única sensata. Un cambio en los incentivos, que el mercado de concesiones nos indica excesivos, conduciría, además, a la utilización de las tecnologías eólicas más eficientes de entre las hoy en día disponibles. El actual sistema de primas incentiva la ocupación rápida del territorio, al margen del aprovechamiento óptimo de los recursos eólicos existentes.”

El hidrógeno, el vector energético esperado

¿Y qué decir de la utilización del hidrógeno? Los ensayos técnicos apuntan que la tecnología de las pilas con hidrógeno es válida para dispositivos de bajo consumo y alto coste, como ordenadores portátiles y móviles, pero absolutamente inadecuada para sustituir a los combustibles fósiles. Entonces, ¿por qué los fabricantes de vehículos hablan con tanto optimismo de la proximidad de una economía basada en el hidrógeno? Pues fundamentalmente por las fuertes subvenciones públicas a esta energía, que ocultan la rentabilidad real. Y también en la escasez de luces –o tal vez sea pura demagogia, no sé qué es peor- de algunos políticos, que ven en el hidrógeno la gallina de los huevos de oro y una máquina de atraer votos de todas las corrientes. Por ejemplo, en 2003 Bush logró la aprobación de un importante proyecto sobre las pilas de combustible de hidrógeno. Un proyecto que también estaba en el programa de Kerry, y con mayor compromiso de inversión. La propia Comisión Europea se ha propuesto fomentar el paso a una economía basada en el hidrógeno, para lo que está apoyando ambiciosas iniciativas tecnológicas para la producción, almacenamiento y distribución de hidrógeno. El gobernador de California aún va más lejos. Arnold Schwarzenegger ha decidido promover la construcción de una red de estaciones de servicio de hidrógeno, convencido de si hay estaciones habrá vehículos de hidrógeno. Desgraciadamente ha sido menos original en el diseño de las estaciones, que utilizarían gas natural para producir hidrógeno (y por tanto, grandes cantidades de CO2).

En lo que parece haber acuerdo general es en que la fuente energética más ecológica y sostenible es el ahorro y la eficiencia, pero ¿cómo se puede evaluar la eficiencia de una fuente energética con tanto oscurantismo? Para evaluar adecuadamente las inversiones y dirigir los esfuerzos en el sentido adecuado es fundamental disponer de datos homogéneos, que contengan todos los factores objetivos y no incluyan el ruido de las subvenciones.

La relación coste-beneficio debe estar detrás de toda decisión política, para que con la excusa de una acción ecológica no se acabe provocando justamente lo contrario. Y es que, no lo olvidemos, la demagogia es uno de los peores enemigos del medio ambiente.

Crónica de una tragedia anunciada: aniversario de la primera explosión nuclear

2005-07-16T18:42:00.000+02:00

Esta semana se celebra –es una forma de hablar- el sexagenario de un macabro experimento, que daría un giro radical a la historia de la Humanidad. Se trata de la primera explosión nuclear, que tuvo lugar en el desierto Jornada del Muerto, en Alamogordo (Nuevo Méjico).

El experimento -bajo el sugerente nombre en clave de Trinity, al parecer propuesto por el mismísimo Robert Oppenheimer- se diseñó para ensayar una nueva arma desarrollada en Los Álamos. Sería la primera explosión nuclear provocada por el ser humano, y respondía a la necesidad de disponer de datos experimentales sobre su poder destructor, porque solo había estimaciones deducidas de los cálculos. Obviamente, Oppenheimer no eligió el nombre de Trinity por la atractiva protagonista de Matrix, escenario previsible en una hipótesis de desarrollo incontrolado del poder nuclear, sino que se inspiró en un pasaje del Bhagavad-Gita hindú, de donde tomó el concepto de trinidad entre el creador (Brahma), el protector (Vishnu) y el destructor (Shiva).

Para medir los efectos del Trinity, era necesario calibrar los instrumentos, por lo que se detonaron unos meses antes del experimento 108 toneladas de TNT apiladas entre tubos repletos de productos de fisión. Lograron así una explosión sin precedentes que, sin embargo, resultó muy débil comparada con Trinity, por lo que algunos aparatos resultaron dañados y se perdieron muchas de las mediciones previstas.

También salieron mal parados resultaron algunos de los asistentes al experimento. Al fin y al cabo las normas de seguridad eran casi inexistentes. Baste decir que el plutonio necesario para el núcleo de la bomba se transportaba sin ninguna protección especial, o que los componentes se ensamblaron en el rancho McDonald de Alamogordo, desde donde fueron llevados al punto cero para montar la bomba. El montaje final se llevó a cabo ¡en una simple tienda de campaña!
Con estos antecedentes sorprende que no hubiera muchas víctimas entre los asistentes, aunque la información en este sentido es confusa. Hay algún documento de Los Alamos National Laboratory sobre este aspecto, pero parece que se trata de información restringida. Al menos yo no he podido acceder a él (LA-3719 Health Physics Survey of Trinity Site). Sí parece que resultaron seriamente irradiados algunos grupos de soldados que asistían como cobayas protegidos por simples trincheras.

El día 16 de julio, a las cinco y media de la mañana, se dio la orden de detonación. Oppenheimer la siguió desde un cobertizo situado a unos diez kilómetros del punto cero, y aunque dio instrucciones de ponerse de espaldas a la explosión para protegerse del fuerte resplandor, no pudo evitar que varios observadores quedaran cegados por la luz. Los cronistas recogen la profunda satisfacción de un Oppenheimer convencido de que había encontrado el arma que pondría fin a la Segunda Guerra Mundial, como sucedió realmente. Pero Oppenheimer no hubiera estado tan orgulloso de saber que acababa de cortar la cinta inaugural de una era trágica, cuyo primera manifestación tendría lugar un mes después, cuando cayeran sobre Hiroshima y Nagasaki los mortíferos ingenios nucleares que cambiarían la historia. Y que más tarde daría inicio a la guerra fría, una época peligrosa en la que el crecimiento desmedido de las armas nucleares amenazaría la propia supervivencia del planeta.

Afortunadamente, la cordura volvió al panorama político a través de acuerdos de no proliferación nuclear entre las superpotencias. Sin embargo, todavía sufrimos las secuelas de esa fiebre. Según New Scientist “disfrutamos” de un preocupante legado nuclear, con nueve naciones con armamento atómico, 27000 bombas y 1855 toneladas de plutonio en el mundo. Hay además numerosos países que, si bien no disponen de armamento nuclear, poseen los materiales y la tecnología para desarrollarlo.

O sea, que el aniversario de la primera explosión nuclear provocada no es una celebración de las de tirar cohetes -nunca mejor dicho- ni de las que la humanidad deba estar orgullosa. Pero sí es un motivo para buscar el entendimiento entre los pueblos. Las naciones siguen sin ponerse de acuerdo y los tímidos intentos de control nuclear no pasan de actuaciones cosméticas. Es el caso del acuerdo alcanzado en Viena hace pocos días entre 89 naciones que decidieron hacer un seguimiento más intenso de los materiales atómicos. Se agradece el intento, pero ¿es suficiente?

Ponte rojo... para competir

2005-05-24T06:39:00.000+02:00

Según un estudio publicado la pasada semana en la revista Nature los deportistas que visten de rojo tienen ventaja respecto a sus adversarios. Pero, ¿es realmente así?

Russell A. Hill y Robert A. Barton, investigadores del Evolutionary Anthropology Research Group de la universidad de Dirham, afirman en este artículo que el color rojo en la vestimenta de un deportista le proporciona una ventaja que puede marcar la diferencia cuando los competidores están igualados en todos los demás aspectos.

Hill y Barton extrajeron esta conclusión tras examinar los resultados de cuatro disciplinas de lucha en los pasados Juegos Olímpicos de Atenas en los que participaban dos adversarios, a los que se asignaba aleatoriamente el color rojo o azul para el combate. Según sus observaciones, el deportista con prendas rojas ganó al vestido de azul en el 55 % de los combates en las disciplinas estudiadas (boxeo, taekwondo, lucha greco-romana y lucha libre).

La conclusión parece previsible y razonable. El color rojo en la naturaleza suele ir asociado a una mayor agresividad y a situaciones de intimidación del oponente, de modo que parece razonable que "vestir de rojo suele estar vinculado con una mayor probabilidad de vencer". Pero, ¿son significativas las pruebas que llevan a esta conclusión? ¿Es suficiente el análisis de resultados de lucha por parejas en una Olimpíada para concluir que el rojo es ventajoso?

Que la conclusión parezca razonable no significa que se haya demostrado. Más aún. Los autores relacionan las prendas rojas con la coloración roja utilizada como señal asociada a la testosterona en varias especies animales. Es decir, que vestir de rojo podría análogamente incrementar los niveles de testosterona y, por ello, la agresividad y las posibilidades de vencer. Pero que las prendas rojas incrementen los niveles de testosterona de quien las lleva es una mera hipótesis que el estudio no trata de dilucidar. Por otro lado, los investigadores añaden no poca confusión al incorporar en sus matizaciones comentarios sobre equipos que eligen prendas rojas para competir, es decir, prendas que no proceden del azar, sino de la preferencia. ¿Son más agresivos por llevar estas prendas o las eligen porque son más agresivos?

Las apariencias engañan, también en el trabajo científico

En mi opinión, los autores interpretan de forma un tanto superficial la correlación entre vestir de rojo y tener mayor probabilidad de ganar. Pero que exista una correlación entre datos no garantiza que la hipótesis sea correcta. Por ejemplo, hace años vi una tabla que mostraba una elevadísima mortandad por tuberculosis en Segovia, muy superior a la de otros lugares peninsulares. Un análisis superficial llevaba a la conclusión inmediata de que el clima segoviano era especialmente peligroso para los enfermos pulmonares. Pero al profundizar en el análisis se deducía exactamente lo contrario. El clima segoviano era idóneo para el tratamiento de estos enfermos, lo que llevaba a un mayor número de sanatorios especializados y, lógicamente, a un mayor número de fallecidos por estas enfermedades.

¿No pasará lo mismo con la interpretación del color rojo de las prendas deportivas? Un primer análisis apunta a que el rojo aumenta la agresividad de quien lo viste, pero ¿es esta la única lectura? En ausencia de datos de los niveles de testosterona u otras hormonas entre los contendientes, yo me decantaría por explicaciones más verosímiles, como que el que distribuye la ropa entrega el color rojo al que parece más fiero, o que el menos competitivo acepta mejor el azul o, simplemente, que la muestra tomada para este estudio no es estadísticamente significativa. Confieso que se me escapa la representatividad de las muestras cuando se trabaja con experimentos complejos en los que se miden variables de comportamiento humano, como es el caso.

De lo que sí estoy seguro es de que hay que andar con cuidado en la interpretación de este tipo de resultados, porque no sería la primera vez que me encuentro con atrevidas conclusiones de estudios basados en muy pocos datos, aunque a decir verdad, me sorprendería que una revista como Nature acepte trabajos de discutible rigor. Seguramente es que carezco de los criterios para entender trabajos de este tipo o que me falta parte de la información. En cualquier caso, a partir de ahora me propongo mirar con un pelín más de escepticismo los estudios de las publicaciones con marchamo de “prestigiosa”.

Más información:

Psychology: Red enhances human performance in contests
Nature 435, 293 (19 May 2005) doi: 10.1038/435293 a

Agua “magnética” y corrientes de Foucault

2005-05-16T06:05:00.000+02:00

Nunca gana uno para sorpresas. En la pasada Feria Madrid por la Ciencia, un alumno que exponía en un stand se ofreció a demostrarme que el agua era magnética, y lo hizo con un sencillo experimento: acercó un potente imán de neodimio a un globo con agua, equilibrado con otro globo similar en los extremos de una varilla que colgaba de un soporte. Efectivamente, al acercar el imán a uno de los globos, se apreció una repulsión y el sistema giró. Repitió la experiencia con unas uvas equilibradas de la misma manera, y también se produjo una repulsión similar, “porque las uvas tienen agua, que es magnética”, insistía.

¡Agua magnética! Me recordó el caso de una pobre vecina que hace años compró una jarra para magnetizar el agua y así, según las promesas del desaprensivo comercial, depurarla y eliminar los malos sabores. La única verdad es que mi vecina pagó 16.000 pesetas de entonces por una jarra de cerámica con un imán pegado en el fondo (aunque durante un tiempo mi vecina estuvo firmemente convencida de que esta agua sabía mucho mejor). El sistema para magnetizar el agua era tan eficaz como el de colocar imanes en el colchón para mejorar el descanso o llevar brazaletes magnéticos para proteger la salud. Son simples fraudes, amparados por la credibilidad y la ignorancia.

Es verdad que el agua forma dipolos eléctricos, pero no se magnetiza tan fácilmente. Entonces, ¿cómo se explica la repulsión que experimenta el globo al acercar un imán? Bueno, se puede justificar por la aparición de lo que los físicos llaman “corrientes de Foucault”. Es un poco complicado, pero trataré de explicarlo.

Si dejamos caer a la vez un imán potente y una pesada tuerca de hierro sobre una placa gruesa de aluminio o de cobre, veremos que la tuerca cae antes; es como si el imán se frenara. El motivo es que un campo magnético variable (por ejemplo, el generado por el imán que se acerca) provoca la aparición de corrientes inducidas en la placa conductora, que a su vez generan un campo magnético, con la peculiaridad de que este campo inducido se opone al campo que lo provocó. Es decir, al mover el imán hacia la placa, la propia placa se comporta como un imán de campo opuesto, por lo que se produce repulsión entre la placa y el imán.

Esto explica el comportamiento del globo de agua. Al acercar el imán se genera una corriente inducida y un campo magnético opuesto al del imán, débil pero suficiente para desplazar lentamente el sistema en equilibrio. De hecho, si en lugar de colgar de los extremos de la varilla dos globos de agua se ponen dos piezas de cobre o de aluminio, que son materiales no magnéticos, el comportamiento será similar: al acercar el imán se apreciará una repulsión en todos los casos, debido a los campos inducidos en estos materiales. Para que se produzcan los campos inducidos es imprescindible que los materiales conduzcan la electricidad.

Una receta para comprobar las corrientes inducidas

Como lo que he contado antes parece un trabalenguas, invito a hacer un experimento sencillo y espectacular para entenderlo mejor. Se necesita un tubo de cobre y un imán potente, de neodimio, que quepa por su interior (yo utilizo un tubo de cobre que compré en una tienda de fontanería. Mide alrededor de un metro, y el diámetro es de unos 2,5 cm. El diámetro del imán debe ser cercano, de unos 2 cm).

Se deja caer por el tubo un trocito de esponja, o de papel, para ver lo que tarda en caer y, tras comprobar que el imán no atrae al tubo de metal, lo dejamos caer por su interior. Es sorprendente la lentitud con la que desciende. Mirando por la parte superior del tubo veremos que el imán baja lentamente, como flotando. Y eso es lo que ocurre; durante su caída, el imán genera una corriente inducida a lo largo del tubo de cobre, que a su vez provoca un campo magnético opuesto al del imán, por lo que se frena.

La fuerza de repulsión que ejerce el campo inducido sobre el imán no se ficticia: se puede medir. Por ejemplo, si colgamos el tubo de un dinamómetro, veremos que al dejar caer las piezas de hierro, o de esponja, el peso no se altera, porque los objetos no interaccionan con el tubo. Sin embargo, al dejar caer un imán potente el dinamómetro marca un peso mayor: se trata de la fuerza de repulsión entre el imán y el campo inducido generado en su caída.

Frank Wilczek o la inimaginable realidad

2005-05-15T23:11:00.000+02:00

Los creativos suelen caracterizarse por su pensamiento lateral o divergente, también en el ámbito de las ciencias. Un buen ejemplo es Frank Wilczek, Nobel de Física de 2004 por sus trabajos en el ámbito de la cromodinámica cuántica (QCD) y la hipótesis de la libertad asintótica.

Poco después de la concesión del Nobel ya expresé en un post mi admiración por el pensamiento divergente de los investigadores de este campo (el artículo, que profundiza en el sorprendente mundo de las partículas elementales, se llama “Nobel de Física... a la creatividad”), pero recientemente tuve la ocasión de conocer personalmente a Wilczek en una conferencia que dio en Madrid y, francamente, superó mis expectativas de estar ante un gran creativo de la ciencia.

A sus 53 años Wilczek, ataviado con un traje negro sobre una camiseta del mismo color decorada con las ecuaciones de Einstein, mostraba un aire juvenil y de “chico malo” al que contribuía una sonrisa estereotipada, que mantenía incluso en el nudo de los desarrollos matemáticos más duros.

De entrada empezó asociando creatividad y ciencia, algo nada habitual, y aclaró que sus planteamientos eran bastante complejos, ¡y vaya si lo eran! Lo difícil no fue su presentación de la ecuación de Dirac, con su correspondiente aparato matemático, sino sus sorprendentes visiones del espacio y del tiempo.

Para Wilczek el espacio y el tiempo están relacionados, y la realidad es inimaginable. El universo es mucho más extraño y complejo de lo que uno puede asimilar. Un detalle de esa complejidad es que la materia ordinaria, de la que están hechas las cosas que conocemos y nosotros mismos, constituye tan solo un cinco por ciento del universo. El resto es materia oscura, que contribuye a la gravedad, pero que desconocemos. El tiempo no transcurre: simplemente es. No tiene principio y final; “forma parte del universo de forma indivisible y no se puede cortar como si fuera una salchicha.”

A pesar de la complejidad del universo, Wilczek recordó la opinión de Dirac de que “los científicos tratan de explicar de forma sencilla las cosas más complejas, justo al revés que los poetas”. De ahí la importancia de profundizar en el conocimiento del universo, para poder describir cada vez más cosas con menos leyes. Wilczek se refirió en varios momentos a las fuerzas fuerte, electromagnética y débil, pero eludió la gravitatoria y, quizá para evitar las preguntas en ese sentido, aclaró que la unificación está muy lejos, con un horizonte superior a los treinta años. Todo un jarro de agua fría para los que veíamos próxima la teoría del todo.

Sin embargo, Wilczek se refirió con entusiasmo del nuevo acelerador de partículas que construye el CERN en Ginebra, que nos ayudará a saber qué ocurre a distancias millones de veces inferiores a las mínimas que conocemos hoy. Eso nos permitirá llegar al futuro y al pasado, a los primeros instantes del big bang, incluso a lo que sucedió justo en la enorme contracción anterior al big bang. Detrás de todo ese esfuerzo se esconde la búsqueda de la supersimetría, una teoría que permita explicar el origen de todo, una eterna aspiración de los físicos.

Pues va a ser que sí: “la risa es la mejor medicina”

2005-04-24T21:17:00.000+02:00

Según la canción, “salud, dinero y amor” eran los tres requisitos básicos para ser feliz, la condición necesaria que dirían los físicos. Pero ese regusto de los científicos por cambiar las cosas bien establecidas ha puesto las conocidas premisas patas arriba: si te sientes feliz, tendrás más salud y te funcionará mejor el corazón. El estudio no dice nada del dinero, pero todo apunta a que a la gente optimista le van las cosas mejor.

Me refiero al estudio publicado por un grupo de investigadores de la universidad de Londres, coordinados por Jane Wardle, que han comprobado que las personas que se sienten más felices en su día a día tienen niveles más adecuados de marcadores químicos que regulan el organismo y controlan la enfermedad que quienes tienen pocas emociones positivas.

Por ejemplo, la sensación de felicidad afecta a los niveles de cortisol, una hormona del stress. Los niveles altos de cortisol se asocian a problemas de hipertensión y de diabetes del tipo II, lo que significa que la gente más optimista tienen menos riesgo de sufrir problemas cardiovasculares o de padecer enfermedades como la diabetes.

El interés del estudio, publicado en Proceedings of the National Academy of Sciences y extractado por New Scientist, se debe a que pone datos a una intuición que recorría el sentido común: “la risa es la mejor medicina”. Pues se ve que sí, el buen humor es garantía de salud.

Las conclusiones se basan en el estudio realizado sobre 216 voluntarios de mediana edad a quienes se entrevistó en diferentes momentos del día para conocer su nivel emocional, tanto en momentos de trabajo como de ocio, a la vez que se registraba automáticamente el ritmo cardíaco y la presión arterial, y se recogían muestras de saliva para hacer análisis posteriores.

En los hombres, la sensación de felicidad hacía descender los niveles de cortisol y en las mujeres reducía el ritmo cardíaco. Además, los individuos que se sentían más felices tenían niveles más bajos de fibrinógeno, una proteína necesaria para la coagulación de la sangre pero cuyos niveles altos aumentan el riesgo de problemas coronarios.

La caspa, una nueva amenaza para el clima

2005-04-02T00:19:00.000+02:00

Al pobre medioambiente le crecen los enanos. Al dióxido de carbono, el metano, el benceno y los clorfluorocarbonos se une ahora... la caspa. Sí, la caspa; esas escamas blancas que insisten en desprenderse cada vez que alguien se pone una prenda oscura.

No me lo invento yo, que es, como explicaré, cosa bien científica. Lo que ocurre es que, como en tantas otras ocasiones, la realidad supera con creces a la ficción. Los dermatólogos no tienen una explicación definitiva para la aparición de la caspa, y muchos creen que en este problema influyen la dieta, la tensión, y los cambios climáticos pero, mira por donde, ahora descubren los científicos que es la caspa la que provoca el cambio climático y no al revés.

Lo ha demostrado Ruprecht Jaenicke, un investigador de la Universidad Mainz de Alemania, que ha presentado las conclusiones de sus estudios nada menos que en el último número de la prestigiosa revista Science. Según Jaenicke, todas las partículas suspendidas en la atmósfera –caspa y escamas de piel incluidas- influyen de algún modo en la radiación que nos llega del Sol y con ello en el clima, por lo que si se pretende luchar contra el cambio climático es necesario conocer todos los ingredientes de la atmósfera: el polvo mineral, las partículas de humo, pero también las partículas celulares y restos proteicos.

El polvo y los humos han sido objeto de gran atención en los últimos años, pero no ocurre lo mismo con las partículas celulares, cuya investigación se suele pasar por alto por infravalorar la importancia de sus posibles efectos. Sin embargo, Jaenicke ha comprobado que estos efectos son mucho mayores de lo que se pensaba. Las partículas de caspa y de piel suspendidas en el aire influyen en la formación de la lluvia, en las nubes, en las precipitaciones...Y así lo ha recogido en el artículo publicado en el número de este mes de abril de Science, con el título Abundance of Cellular Material and Proteins in the Atmosphere.

Según Jaenicke se estima que se desconoce alrededor del cuarenta por ciento de las partículas contenidas en la atmósfera y, por tanto, se necesita profundizar en esta zona oscura. Dentro de ella, las partículas celulares (caspa y restos de piel) son relevantes, y funcionan como núcleos de condensación de las nubes, un proceso necesario para que se inicien las precipitaciones. Por tanto, influyen en el clima.

Jaenicke no plantea soluciones al problema de la caspa, y es que no debe ser fácil. Es sabido que la caspa y los restos de piel son el maná de los ácaros que viven en los colchones y en las alfombras, esperando con la boca abierta a que les llegue esa lluvia de escamas de restos celulares. Pero obviamente, agrandar los ejércitos de estos alienígenas de ocho patas no parece una solución atractiva.

Y es que la ciencia no tiene siempre soluciones, aunque bien llevada facilita la comunicación interpersonal. Por ejemplo, un ciudadano avisado de la repercusión del metano como gas de intenso efecto invernadero y de la elevada presencia de este gas en las ventosidades de rumiantes y de humanos (perdón por el posible solapamiento) ya no tiene por qué contener la respiración heroicamente cuando viaja en el metro; eso se acabó. Como iniciado en ciencia podrá pedir finamente:

“Tenga la bondad de controlar sus ventosidades para no incrementar la temperatura media planetaria”.

Y no digamos cuando encuentre a un individuo rascándose despreocupadamente sin reparar en las consecuencias de su acto:

“¡Desgraciado! ¿No se da cuenta de que las células muertas que usted lanza a la atmósfera actuarán como núcleos de condensación de nubes que alteran los ciclos hídricos?”

Y por supuesto, se acabó lo de hablar del tiempo en el ascensor cuando coincidimos con el casposo del séptimo mientras amenaza con arruinar nuestro traje de fiesta. Quedará más oportuna, a la vez que didáctica, una fina sugerencia del tipo:

“Vecino, haga el favor de ponerse una loción anticaspa, que acabará usted por fundir los casquetes polares”.

Claro, que hay que confiar en que no se haga un lío con lo de los casquetes.

Y lo normal será que el interfecto, si ha cursado la nueva materia de formación cívica, nos agradezca cumplidamente nuestra lección de ciencias. Y es que con la ciencia la convivencia mejora, aunque San Segundo siga escatimando horas de ciencias en el nuevo currículo...

Una lección de modestia: nuestro futuro está escrito en los genes de una mosca

2005-03-06T10:48:00.001+01:00

Ginés Morata, bioquímico español, acaba de recibir el Premio México de Ciencia y Tecnología como reconocimiento a su trayectoria en el campo de la biología del desarrollo, un galardón que se suma a otras dos grandes distinciones que se conceden a la investigación en España: el Premio Nacional «Santiago Ramón y Cajal» y el Rey Jaime I.

Tenía varias referencias de Ginés Morata, pero no lo conocí personalmente hasta el pasado mes, aprovechando que Morata impartía un ciclo de conferencias sobre la biología del desarrollo. Sus finas observaciones fueron todo un torpedo en la línea de flotación de la autoestima de la especie humana: compartimos casi por completo el mapa genético de la modesta mosca del vinagre, hasta el punto de que muchas enfermedades genéticas se pueden estudiar en ese organismo tan próximo a nosotros, que es un auténtico laboratorio para el dolor humano. No es necesario decir cómo queda en este contexto el fundamento genético de las razas humanas: simplemente no se puede hablar de diferencias; la genética nos uniformiza e iguala a todos en nuestra base biológica más esencial. ¡Para que luego nos vengan con errehaches y otras simplezas!

Morata se refirió al espinoso asunto de la duración de la vida. Describió algunos experimentos que prolongaban significativamente la vida de la mosca, y especialmente la de una especie de lombriz. Básicamente había tres vías para prolongar la vida de esta lombriz: en primer lugar, la vía de la insulina; al reducir la cantidad de alimento la producción de insulina descendía y modificaba ciertos mecanismos bioquímicos, que finalmente daban como resultado una mayor longevidad. Lo mismo ocurría cuando se mantenía al animal en un entorno frío, que reducía la velocidad de los procesos vitales, y también cuando eliminaban la actividad sexual y extirpaban las gónadas. Combinando las tres acciones el resultado era espectacular: en términos comparativos con una persona, la vida se prolongaba hasta unos 250 años, y algunos casos llegaba a los 325.

Claro que es una prolongación de vida un tanto incómoda: hambre, frío y abstinencia sexual. Uno de los asistentes planteó con ingenio la pregunta que todos teníamos en la cabeza:

“Profesor, dice usted que la lombriz vive más si no come, si pasa frío y si no copula. ¿Realmente vive más o es que el tiempo se le hace mucho más largo?”

Morata, que no sería la primera vez que se enfrenta a una pregunta similar, le contestó:

“Tal vez esté usted confundiendo la impotencia con la castidad”.

Bueno, fuera de anécdotas, es muy de agradecer la actitud de un científico de prestigio internacional que desciende a la incómoda arena a presentar al ciudadano de a pie, de primera mano, los logros, las esperanzas y los fracasos de la ciencia. Poco puede sorprender que la firma de un científico de la talla de Morata figure entre las del grupo de prestigiosos científicos que firmaron el «Pacto por la Ciencia», una llamada desesperada a los políticos para que la investigación española recupere el estímulo necesario y la inversión necesaria.

Por añadir algo de su biografía, Ginés Morata fue discípulo de García Bellido, y tras varias estancias en centros de Suiza y Reino Unido, regresó al Centro de Biología Molecular, uno de los centros españoles con más prestigio internacional, dependiente del CSIC pero integrado en la Universidad Autónoma de Madrid, del que fue director. Todavía hoy sigue profundizando en sus trabajos sobre la mosca del vinagre. Como científico, se cumple una vez más lo de que “sabe casi todo sobre casi nada”, pero en este caso hay que añadir que como persona desborda ese molde y se proyecta “sobre casi todo”.

El bueno -IBM- y el malo -Microsoft- en la sociedad de la información, en opinión de Castells

2005-03-05T13:22:00.000+01:00

Manuel Castells, uno de los gurús de la sociedad de la información, ha criticado a Microsoft por "bloquear el desarrollo" en el sector con sus derechos de propiedad intelectual. "Microsoft bloquea el desarrollo de nuevas fronteras de la expansión de la creatividad en el sector", dijo Castells durante el seminario "La sociedad en red y la economía del conocimiento", organizado por el presidente portugués, Jorge Sampaio, y celebrado en Lisboa. Por el contrario, Castells alabó la opción adoptada por IBM de colaborar con el Gobierno de Brasil para desarrollar un "software" libre, pues considera que la "llave del desarrollo es la creatividad".

Yo estoy de acuerdo con Castells en la defensa de la creatividad y en la necesidad de que los derechos de propiedad intelectual protejan a los verdaderos creadores (autores, ilustradores, editores...), y no tanto a quienes aportan el soporte (fabricantes de papel, de software, de CDs...). Pero sería más cauto al alabar la decisión de IBM, que responde a una estrategia de desgaste de Microsoft más que a un derroche de generosidad.

Me remonto al pasado –unos 25 años atrás- para analizar con esa perspectiva este cambio repentino de IBM. Eran tiempos en que el gigante azul era la referencia única de software y hardware, tiempos en que los clónicos tenían que certificar que eran “compatibles IBM”, aunque curiosamente IBM fabricaba sus ordenadores con dimensiones algo diferentes para que las tarjetas baratas no se pudieran utilizar como repuestos de las “originales”.

Eran tiempos en que los paquetes ofimáticos habituales en los colegios eran la serie IBM Assistant, una suite con procesador (Writing Assistant), base de datos (Filing Assistant), etc. Se distribuía en disquetes de 5,25 pulgadas, muy delicados para el manejo de los escolares. No se podían instalar en un disco duro, de modo que había que manipularlos cada poco tiempo, lo que hacía que se rompiera alguno a diario. IBM permitía un máximo de 5 copias de uno de estos programas, lo que los convertía en un lujo imposible para un centro. Aunque se adquiriera un programa original para cada nuevo equipo, era imposible que el original y las copias aguantaran más de un mes del curso escolar. Los responsables de informática de los centros se pasaban los ratos libres utilizando molestos “copiones” para que no se agotaran las copias disponibles. Todo un tormento, pero IBM se parapetaba en su posición de monopolio e imponía sus condiciones.

Por eso la decisión de Microsoft de lanzar sus primeras versiones de Word, Excel... sin control de copia, se recibió como una liberación. En poco tiempo Microsoft barrió todo rastro de IBM (además de otras marcas de software), a pesar de que sus programas, por ser más visuales, requerían equipos más potentes. Sin duda fue una estrategia milimétricamente pensada para entrar en un mercado cautivo de IBM.

Ahora que la situación es la inversa, que IBM ha perdido el pulso en la fabricación de sus PCs y en la de programas de de usuario final, decide liberar los códigos de su software y entregarlos a la causa del software libre. Y lo mismo está haciendo Sun y otros fabricantes que llamábamos de “cadena de oro”, porque las empresas quedaban atadas a ellos con unos costes disparatados. ¿No es curioso que se unan a la pancarta del software libre cuando han perdido la batalla de la competitividad? ¿Por qué no fueron algo más generosos cuando tenían a sus clientes amarrados a sus licencias? ¿Por qué Microsoft -víctima de la codicia o de la prepotencia- cae ahora en los errores que tanto daño hicieron a IBM en el pasado?

Francamente, estos tiernos corderitos que tiempo atrás repartían dentelladas con dientes de lobo, merecen mi desconfianza, y dudo que hagan mucho bien a la causa del software libre.

Otro informe sobre tendencias en innovación educativa

2005-02-06T15:53:00.000+01:00

Un artículo publicado en Elearningeuropa.info resume las conclusiones del informe de Rambøll Management para la Comisión Europea: “Nuevos entornos de aprendizaje en la educación escolar” (documento completo: 8 Mb). En síntesis, el informe, que se refiere al conjunto de los países de la UE, dice que “se detecta un cambio de paradigma, del instructivismo al constructivismo”, a la vez reconoce que la concreción de este nuevo enfoque en la práctica diaria de las escuelas es bastante limitada. El informe concluye que las TIC pueden apoyar o incluso ser el agente transformador de los cambios hacia un nuevo paradigma del aprendizaje, pero que también pueden ser un apoyo para los métodos más tradicionales de enseñanza.

Es algo que ya intuíamos. Curiosamente, el informe concuerda significativamente con las conclusiones del proyecto Tecnología y aprendizaje, también resumido en Elearnineuropa.info, pero en este caso referido solo al contexto español, donde se veía que “el problema principal no es un asunto técnico -tener o no tener ordenador- sino educativo: para qué, cómo y en función de qué concepción de la enseñanza se utiliza.”

Y es que algunas tendencias en la educación no están marcadas por meritorio un afán de mejora, sino por la necesidad que imponen los contextos cambiantes. Por ejemplo, presiona mucho el factor de la comprensividad, que mantiene en el sistema a los alumnos en razón de su edad y no de sus capacidades o intereses, y el factor de la diversidad, que obliga a trabajar de un modo más individualizado, muy distinto del “café para todos” que caracterizaba a la enseñanza tradicional, de corte instructivista. La individualización lleva a centrar la enseñanza en el alumno y a construir el aprendizaje en función de sus características personales (aprendizajes previos, capacidades, intereses, expectativas...). En este sentido el resumen del informe dice que “esta es una característica fundamental del nuevo paradigma de aprendizaje: un enfoque de aprendizaje diferenciado que subraya la necesidad de planificar el aprendizaje de forma diferente para cada alumno y así permitir que los alumnos trabajen de acuerdo con su ritmo y su estilo de aprendizaje individual.”

Sí al cambio y a las TIC, pero cada cosa en su momento

Está claro que existe la necesidad de centrarse más en el aprendiz que en los contenidos del área, y en este sentido las TIC pueden ser especialmente útiles, aunque no sean la clave del cambio educativo. Son herramientas que pueden apoyar los nuevos métodos pedagógicos pero que también pueden reforzar la enseñanza tradicional; es decir, “las TIC suelen ser un catalizador de cambio –afirma el informe- pero no determinan de por sí la dirección de dicho cambio”.

Es esta una idea importante, que puede estar detrás del fracaso de muchas implantaciones de TIC. Cualquier investigador sabe que no es conveniente tocar varias variables críticas a la vez, porque no será posible interpretar las consecuencias. En el caso que nos ocupa, no es razonable cambiar el “paradigma educativo” y simultáneamente introducir las TIC en el aula, porque el resultado será un guirigay incomprensible.

Si lo que se quiere es hacer un cambio educativo en profundidad, constructivista y centrado en el alumno, hágase. Pero sin tocar radicalmente el contexto. Se puede hacer una enseñanza individualizada y ciertamente innovadora con lápiz y papel. ¿Por qué no se prueba y se mide el impacto? Igualmente se puede hacer un cambio significativo en los métodos de enseñanza a través de las TIC, incorporando nuevas herramientas para el docente, que sin duda facilitarán su trabajo. No sería difícil hacer un amplio piloto y medir el impacto también en este caso.

El problema viene cuando se quiere cambiar todo a la vez, sin separar variables. Y lo que es peor, sin que el profesor sepa exactamente qué se espera de él. El fracaso y la confusión están servidas: se atribuirá a las TIC lo que quizá sea debido a un error en el enfoque metodológico o, más probablemente, a un modelo de evaluación inadecuado.

¿Sirven las TIC para aprender?

Ya en el estudio Tecnología y aprendizaje se apreciaba un desajuste entre las bajas expectativas de aprendizaje que tenían tanto profesores como alumnos y los resultados reales de las pruebas, que demostraban que no había diferencias significativas entre el aprendizaje con o sin ordenador. Este nuevo informe abunda en el mismo sentido: “algunos profesores y padres aún tienen sus dudas sobre la capacidad de los nuevos métodos para garantizar que los alumnos que estudien en escuelas donde se utilizan dichos métodos puedan obtener resultados igual de satisfactorios en los exámenes nacionales que los alumnos de escuelas que siguen métodos de aprendizaje tradicionales.” Es decir, hay dudas sobre la capacidad de estos nuevos métodos para promover aprendizaje. ¿Aprenderán lo mismo que los alumnos que siguen métodos de aprendizaje más tradicionales? ¿Desarrollarán las competencias necesarias para acceder a la universidad?

Desgraciadamente, no era el objetivo de este estudio valorar si esas dudas son justificadas, aunque los resultados sugieren que los alumnos pueden aprender lo mismo con los nuevos medios (los alumnos de dos de las escuelas de los seis estudios de casos ocuparon el segundo lugar en la lista comparativa nacional) y algunos profesores creen que las TIC son muy eficaces para trabajar con alumnos con con necesidades especiales.

“Es la evaluación, estúpido”

La clave puede estar en la evaluación. En los modelos experimentales con TIC se suele utilizar una evaluación tradicional, centrada en pruebas concretas sobre los contenidos aprendidos y sin considerar aspectos tales como las capacidades generales que potencialmente pueden mejorar con el uso del ordenador. En este sentido, el informe aclara que “las escuelas sienten la necesidad de evaluar los procesos de aprendizaje de los estudiantes de una forma nueva que se corresponda con los nuevos métodos de aprendizaje y que aún no se refleja en los sistemas actuales de exámenes nacionales de ningún país europeo.” Por otro lado, “los alumnos no reciben ningún reconocimiento por las nuevas competencias adquiridas, incluso aunque estas se consideren importantes para el futuro desarrollo de nuestras sociedades.” Es decir, si no se modifica la evaluación difícilmente se podrá innovar con TIC. Lo que no se evalúa no ofrece capacidad de implementación eficaz ni de mejora.

La conclusión más importante que extraigo de la lectura de este tipo de informes es que las innovaciones no surgen de las TIC, sino de los “ordenadores húmedos” -léase cerebros- de los educadores. La innovación que no venga de la cabeza del profesor, difícilmente surgirá de un programa informático.

Otro hecho que me parece evidente es la necesidad de profundizar en estudios de este tipo, adaptados a la realidad española, antes de embarcar a todo el sistema educativo en un viaje sin rumbo claro.

La ciencia aclara la "neutralidad" de Tintín

2005-01-06T20:57:00.000+01:00

¡Feliz año! Llevaba mucho tiempo sin escribir en esta bitácora, y no porque me faltaran motivos para reflexionar ante mi dudosa audiencia, formada por lectores dudosamente interesados en contenidos que probablemente lleguen a sus pantallas gracias al ciego afán de una araña de búsqueda. No era falta de motivos, sino de tiempo, y ya se sabe: “primum vivere, deinde filosofare”.

Pero en fin, aquí estoy de nuevo tras descubrir, con la misma ilusión que la de un infanzón parvulario, los regalos de los Reyes Magos, quienes, dicho sea de paso, son los únicos monarcas que merecen todos mis respetos y a los que gustosamente rindo pleitesía cada seis de enero. Bien por ser razonablemente bueno, bien porque el carbón es un bien escaso, los Reyes me han traído varias cosas: ropa de la que yo nunca hubiera elegido, pero que siempre acaba convirtiéndose en mi preferida, algunos libros y una figura de Tintín, que en este momento me observa con sus pies colgando desde el borde del estante de libros. Obviamente, los Reyes han acertado: sufro esa tintinofilia tan común entre la generación de cuarentones.

Hay quien se empeña en comparar a Tintín con Peter Pan, por esa juventud permanente, pero nada tiene que ver el joven reportero con ese insulso personaje de gorrito verde que no quería crecer. Es cierto que todos nos hemos preguntado por qué Tintín no ha crecido de estatura en sus 75 años de vida, o por qué no le ha crecido la barba, o no le han salido canas. Y a todos nos ha llamado la atención que en sus aventuras nunca manifestara ni la más remota emoción sexual, ni se relacionara con chicas. Y no han faltado los malpensados que veían algo más que ingenuo compañerismo en la costumbre de rodearse de amigos adolescentes en sus aventuras. Pues bien, la ciencia sale ahora en ayuda del reportero para resolver el enigma de su eterna juventud... y de su neutralidad sexual.

Destaco esto de “la ciencia” para tranquilizar al lector que ya empezara a lamentar haber llegado hasta aquí, alimentando la sospecha de estar ante una reflexión superficial, incluso frívola. Nada de eso. El professor Claude Cyr, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Sherbrooke en Québec, ha hecho un detenido estudio de las posibles causas de la eterna juventud de Tintín –con la ayuda, eso sí, de sus hijos Antoine y Louis-Olivier- y, pásmense, la ha encontrado. El sesudo informe ha sido publicado en el boletín de diciembre de la prestigiosa revista de la Canadian Medical Association, bajo el “sugerente” título: "Acquired growth hormone deficiency and hypogonadotropic hypogonadism in a subject with repeated head trauma, or Tintin goes to the neurologist". Cyr concluye en su artículo que la juventud de Tintín puede explicarse por los innumerables golpes en la cabeza y pérdidas de conocimiento que el reportero sufrió a lo largo de sus emocionantes aventuras. Tintín perdió el conocimiento en al menos cincuenta ocasiones, lo que desde el punto de vista médico es una causa más que probable de déficit hormonal y de disfunción de la glándula pituitaria.

O sea, que Tintín sufre una enfermedad profesional comparable, pongo por caso, a la silicosis, el saturnismo, la asbestosis o, más en la onda de actualidad, a la que se ensaña con la población de jóvenes inmigrantes, obligados -sin la preparación imprescindible- a encaramarse en los andamios más peligrosos, a cavar en zanjas mal consolidadas o a descender a pozos sin ventilación. La ciencia lo deja claro; como consecuencia de repetidos accidentes traumáticos, “Tintín tenía una deficiencia de la hormona del crecimiento e hipogonadismo hipogonadrotópico (una dolencia de la glándula pituitaria también denominada síndrome de Kallmann)”. Al parecer, esta dolencia permite explicar el retraso en el crecimiento en estatura, el retraso de la pubertad y sobre todo la falta de libido de Tintín. Es decir, la “neutralidad” de Tintín era una mera inhibición del deseo sexual motivada por tantos coscorrones.

Quien haya quedado atónito ante esta "revelación científica" y se defienda con la lengua de Molière, encontrará una entrevista con Cyr en Radio Canada y un breve artículo en Le Monde.

Profesor, a tus zapatos.. (¿o será “a tu tiza”?)

2004-11-29T23:35:00.000+01:00

Asistí hace un par de días a un encuentro orientado al intercambio de experiencias en el ámbito de ciencias para Secundaria. Se trataba de compartir buenas prácticas y de valorar su aplicación en el aula. Y en ese contexto me sorprendió enormemente una ponencia que consistió en el pase de un vídeo sobre la percepción. Bueno, más que sorpresa era perplejidad. Porque la novedad no residía en el contenido, sino en el meritorio hecho de que unas profesoras hubieran rodado y realizado ese material (con financiación del MEC).

Como es lógico el resultado era más bien mediocre: una grabación casera, con recursos gráficos muy limitados y locución de amateur. Pero, ¿qué importa eso? Los profesores que asistían a la presentación aplaudieron el esfuerzo, aunque era más que improbable que alguno llegara a usar ese material, primero por su confuso enfoque didáctico y segundo por la inexistencia de un plan de difusión.

Estas cosas solo pasan en la educación. Sería inverosímil que el ministerio de Agricultura, por ejemplo, financiara a sus ingenieros para fabricar macetas, o que el ministerio de Sanidad ofreciera años sabáticos entre sus médicos para actividades tales como la fabricación de vendas. Sería como mínimo un despilfarro injustificable de los recursos públicos. Pero entre médicos e ingenieros no se da esta situación porque, por fortuna, valoran su misión profesional y rechazarían cualquier actividades que consideren por debajo de su perfil profesional.

Pero con los profesores no pasa esto. A diferencia de otros profesionales desconfían de la importancia de su misión –nada menos que educar a los futuros ciudadanos y ciudadanas- y se aferran desesperados a todo tipo de tareas técnicas propias de otros perfiles profesionales. Así, hay muchísimos profesores con licencias de estudios para aprender programas informáticos como Flash, Photoshop o Linux, tal vez con la esperanza de encontrar en la informática la seguridad que han perdido en el contacto con sus alumnos. Mal debe estar la profesión docente cuando ocurren estas cosas, pero peor deben andar las autoridades académicas cuando incentivan estas prácticas esperpénticas, con el efecto perverso de alejar al profesorado de su verdadero cometido: atender a sus alumnos.

Si el objetivo del ministerio hubiera sido extender las experiencias de especial interés a otras aulas para estimular la innovación educativa, no debería sacar del aula a los mejores profesores, sino poner a su disposición a un buen equipo profesional de técnicos y de editores que aporten valor a la creatividad docente y la difundan con calidad y profesionalidad.

Todo lo demás es voluntarismo, mediocridad y sobre todo ineficacia. Cuando veía la película que habían preparado tan esforzadamente ese grupo de profesoras pensaba en lo que se habían perdido sus alumnos en ese tiempo. Y lo peor era la escasa rentabilidad educativa del esfuerzo, porque la financiación no daba para difundirlo. Por tanto, todo quedaba en un trabajo artesanal que ni siquiera utilizarían las propias autoras, demasiado creativas como para encorsetarse en algo tan secuencial.

Claro que puede que el ministerio asuma las inversiones en estos proyectos de tan discutible valor educativo no como innovación, sino como una válvula de escape frente a la presión del aula. Puede que sí resulten eficaces en este sentido, aunque habría que evitar enmascararlos con tanta supuesta innovación y de paso, preguntar al profesorado si en vez de aprender Flash o macramé no preferiría unos tratamientos gratuitos en un balneario. A lo mejor cuestan lo mismo y resultan más eficaces.

La mala educación científica. Encuesta sobre percepción social de la ciencia

2004-11-07T08:37:00.000+01:00

Recojo algunos datos de las conclusiones de la segunda Encuesta Nacional sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. El estudio, basado en 3.400 entrevistas, fue encargado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), y realizado por TNS-Demoscopia

- Dos de cada tres españoles reconoce que durante su etapa escolar recibió un bajo o muy bajo nivel de educación científica y técnica. La mayoría opina que un mayor conocimiento científico y técnico mejoraría su capacidad para tomar decisiones importantes.- Los asuntos de medicina y salud encabezan la lista de los campos de investigación más valorados (3,7 puntos sobre 5), seguidos por cuestiones sobre alimentación y consumo (3,55). En consonancia con ello, los médicos y los científicos encabezan el ranking de los grupos profesionales que más contribuyen al bienestar de la sociedad, por delante de profesores, ingenieros o informáticos. Los médicos y los científicos son también los colectivos que mayor confianza inspiran a los ciudadanos al tratar cuestiones técnicas o científicas.

- Los encuestados consideran que los dos campos del avance científico que más han contribuido a mejorar la calidad de vida son los trasplantes de órganos (4,55 puntos) y las telecomunicaciones (4,46). Las prioridades en investigación deberían ser la búsqueda de soluciones al cáncer (77%), al sida (47%) y a las enfermedades degenerativas (34%), seguidas por las enfermedades cardiovasculares, la salud mental y la diabetes.

- Los entrevistados asocian la ciencia y la tecnología a valores de progreso, bienestar, poder, eficacia e incluso riqueza, pero reconocen que ambas disciplinas van asociadas a riesgos como dependencia, desigualdad, elitismo e incluso deshumanización. La sociedad española considera que son necesarios mecanismos de control social sobre las mismas. Este tipo de control social ha de ser especialmente fuerte en aquellas investigaciones que tengan que ver con la innovación armamentística y la energía nuclear.

El interés de estas encuestas reside en ofrecer indicios sobre las expectativas y los temores del ciudadano, aunque hay que descontar siempre el “deber ser” que contamina las respuestas. Baste una pequeña perla para apreciarlo: según el estudio, los temas que más interesan a los españoles son medicina y salud, alimentación y consumo, medioambiente, muy por encima de los espectáculos, los deportes, la cultura, los sucesos o la economía. La política y la vida de los famosos ocupan puestos inferiores. Evidentemente, los encuestados son de los que solo ven en TV los reportajes de la dos.

¿Qué podemos esperar del trabajo práctico en las clases de ciencias?

2004-10-24T13:15:00.000+02:00

Ya en el siglo XVII, John Locke propuso la necesidad del trabajo práctico en la formación de los alumnos. El trabajo práctico disfrutó de su época dorada en los años 70, cuando surgieron proyectos como CHEM o Nuffield que indirectamente planteaban que para aprender ciencias había que trabajar como un científico. Exigían un trabajo práctico permanente para que los alumnos, con el apoyo del profesor, adquirieran por sí solos los fundamentos conceptuales.

Hoy existe cierta unanimidad entre el profesorado de ciencias en considerar que el trabajo práctico es importante, pero también existe cierto escepticismo sobre su eficacia en términos de aprendizaje. Son varias las investigaciones que no han conseguido mostrar la eficacia y la bondad del trabajo práctico realizado, y casi todos hemos sufrido una cierta decepción al comprobar cómo algunos alumnos desaprovechaban el tiempo en el laboratorio, a pesar del potencial formativo de una práctica que habíamos preparado con ilusión. Lo mismo ocurre con las demostraciones, que han ido abandonándose progresivamente al entender que el esfuerzo de preparación no compensaba claramente el beneficio obtenido.

Lo cierto es que en el ámbito de la motivación y, en cierta medida, de la promoción del cambio conceptual, el trabajo práctico juega un papel insustituible. Puede que con la experimentación los alumnos aprendan lo mismo, pero lo hacen de una forma diferente. Una opción razonable para favorecer el trabajo práctico es recurrir a un número no muy elevado de experimentos, simples pero muy sugerentes, para que impacten y susciten nuevas preguntas.

ALGUNAS SUGERENCIAS

1. Recuperar las demostraciones, sin descuidar otras formas de trabajo práctico más participativo. Una demostración bien elegida puede aportar al estudio de las ciencias esa “inspiración ¡ajá!” que las hace un poco mágicas. No se trata de experiencias de cátedra complejas, sino de experimentos muy sencillos y sugerentes. Lo ideal sería que cada clase tuviera su momento “¡ajá!”, más o menos creativo pero siempre inspirador, para que el alumno vea que la Ciencia no es una estructura de teorías rancias sino una forma muy especial de hacer preguntas a la naturaleza.

2. Utilizar los recursos interactivos para la motivación y el refuerzo. Las actividades interactivas se basan en los minijuegos de ordenador, algo que forma parte de la experiencia habitual de muchos niños y adolescentes. El juego engancha porque se basa en la acción, no en la teoría; exige una frecuente toma de decisiones, ofrece resultados a corto, medio y largo plazo, se adapta al ritmo de cada jugador y ofrece una retroalimentación inmediata. En las etapas obligatorias, es mejor utilizar modelos animados y juegos interactivos que simulaciones. Las simulaciones son más adecuadas como ampliaciones a un trabajo experimental previo. Lo virtual carece de significado si no está construido sobre experiencias reales.

3. Aprovechar grandes acontecimientos, como la Feria Madrid por la Ciencia, o eventos más modestos, como la semana de la ciencia de los propios centros escolares, para convertir a los alumnos en monitores científicos. El paso de receptor a emisor cambia por completo la perspectiva del alumno, hace que sienta la ciencia como algo propio y enciende más de una inquietud.

Enseñanza de las ciencias. ¿Por dónde empezar?

2004-10-21T22:36:00.000+02:00

- Acabo de llegar. ¿Qué tengo que hacer para llegar a tu casa?
- Dime dónde estás ahora y te indico el camino.

Seguro que daríamos una respuesta parecida a un amigo que nos fuera a hacer una visita. Es lógico, ¿verdad? Pues en las clases de ciencias no siempre ocurre así. Queremos que los alumnos lleguen a un determinado lugar (un objetivo curricular) y se nos olvida a veces que cada uno parte de lugares distintos. “Toma la primera a la derecha”, les decimos a todos... y claro, muchos se nos pierden. No queda más remedio que averiguar dónde está cada alumno antes de empezar, porque el “café para todos” no sirve en el aula. Y si esto es cierto en todas las áreas, es especialmente delicado en Ciencias, porque el alumno viene ya provisto de un entramado de preconceptos que inevitablemente entran en conflicto con la ciencia que les vamos a enseñar.

Las actividades iniciales son muy importantes. Deben servir para generar interés por el tema, para proporcionar un hilo conductor que le dé unidad y sobre todo para ayudar a explicitar las ideas previas de los alumnos. Las actividades iniciales nos permitirán establecer una secuencia más centrada en el alumno y no tanto en la lógica propia de la Ciencia. Tendremos que partir de la experiencia del alumno, ir progresivamente de lo concreto a lo abstracto, comenzar por visiones generales y seguir un tratamiento en espiral, no lineal.

Los alumnos usan espontáneamente sus ideas previas -o concepciones alternativas- para enfrentarse a problemas o fenómenos científicos. Suelen ser ideas coherentes, con cierta lógica interna, y sobre todo muy persistentes, de modo que tienden a mantenerse inalteradas incluso tras la intervención educativa, especialmente si han surgido de la experiencia directa. Hay que saber que incluso en el caso de que las ideas previas se expliciten previamente y se sometan a un buen trabajo en el aula, es probable que no lleguemos a modificarlas con la instrucción. De hecho, ya no se suele hablar de cambio conceptual, sino de debilitamiento de las concepciones previas y fortalecimiento de las nuevas.

El problema es que la interiorización de las ideas solo puede hacerla el propio aprendiz. Hay que convencerlo de que la nueva idea, extraña para él, es mucho mejor que la que él tenía, pero de nada sirve decirle lo que debe ser y lo que no debe ser; debe aprenderlo por sí mismo. Y lo malo es que no hay estrategias didácticas definitivas para abordar el cambio conceptual. Una pequeña pista para allanar el camino: los alumnos más creativos responden bien a una metodología por descubrimiento guiado, mientras que los alumnos que anteponen la seguridad responden mejor a una metodología más tradicional.

La naturaleza no natural de la ciencia

2004-10-19T22:56:00.000+02:00

El título lo tomo de un interesante ensayo de Lewis Wolpert (Ed. Acento). La ciencia suele presentarse desde el punto de vista del científico, es decir, desde la lógica interna del área. Sin embargo, la percepción del alumno es radicalmente distinta. Su lógica tiene que ver con su experiencia personal, que no suele llevarse bien con las teorías científicas que le cuenta el profesor.

Lo que resulta lógico para el profesor es antinatural para el alumno. Antinatural en el sentido estricto de la palabra, porque contradice su experiencia directa. Por ejemplo, la experiencia le dice al alumno que una mesa se mueve solo mientras la empuja, diga lo que diga la Primera Ley. Y no acaba de creerse eso de que las fuerzas actúan por parejas (“O sea -podría pensar el alumno-, que cuando juego al fútbol el balón me devuelve cada patada”), ni eso de que la materia está prácticamente hueca (“si toda mi masa corporal ocupa menos que una mota de polvo, ¿por qué es tan difícil entrar en un vagón de metro en hora punta?, o ¿por qué no puedo atravesar una pared de hormigón, como un fantasma?”). El profesor ha interiorizado tras muchos años de estudio un complejo entramado de principios y teorías científicas que le son muy útiles para explicar el mundo que le rodea, y se olvida a veces de la naturaleza no natural de la ciencia que enseña.

El modelo constructivista nos muestra que el alumno construye activamente los conocimientos a partir de las ideas ya existentes en sus estructuras mentales. Por tanto, el aprendizaje está condicionado por los conocimientos previos y por la experiencia, y a partir de aquí el alumno construye su propio significado. Esto explica que cuando se presentan conflictos entre la visión científica y la experiencia del alumno, la ciencia tiene poco que hacer: probablemente vencerá la experiencia personal. El alumno estudiará lo necesario para sacar los exámenes, incluso con buena nota, pero lo normal será que mantenga inalteradas sus ideas previas, aunque sean erróneas desde el punto de vista científico. Por ejemplo, los alumnos tienen tendencia a transferir los cambios macroscópicos al nivel microscópico (partículas que se dilatan, átomos que poseen color...). También tienen una visión continua de la materia, incompatible con la teoría cinética. El movimiento de los cuerpos se rige por la física aristotélica, y los intercambios térmicos por el modelo del calórico. Lógicamente, muchas de las ideas observadas están en paralelo con el desarrollo histórico de los conceptos científicos.

El problema es que muchos de los esquemas ya existentes en la estructura cognitiva de los alumnos son incoherentes con la ciencia formal. El reto para el profesor de ciencias consiste en plantear situaciones que pongan en evidencia la inconsistencia de esos modelos ingenuos del alumno y tratar de construir una estructura más coherente desde el punto de vista de la ciencia.

Nobel de Física... a la creatividad

2004-10-08T23:09:00.000+02:00

El premio Nobel de Física de este año parece surrealista: el descubrimiento de la libertad asintótica, nada más y nada menos. Se trata de una propiedad muy extraña de los quarks, componentes íntimos de las partículas nucleares. Esta propiedad contradice todas las interacciones conocidas: la fuerza de atracción entre dos quarks aumenta a medida que aumenta la distancia que los separa, y se hace despreciable cuando están muy juntos. Para entenderlo, hay quien recurre a la analogía de una pareja que se echa de menos cuando están lejos y se ignoran cuando están juntos.

Los quarks no se pueden ver, ni obtener de manera aislada. Siempre están combinados, bien de tres en tres, como en el protón y el neutrón, bien de dos en dos, como en los hadrones. ¿Para qué sirven?, se preguntará más de uno. Bueno, para entender mejor la naturaleza de las cosas. Es ciencia básica, sí, poco útil en apariencia pero imprescindible para dar soporte a la ciencia aplicada. Puede que esta rareza de la libertad asintótica sea la clave para los ordenadores cuánticos del futuro o acabe materializándose en plasma de quarks y gluones para reactores de fusión.

Lo que me llama de verdad la atención es el proceso mental que lleva a desarrollar estos modelos tan divergentes. Allá por 1960 Murray Gell-Mann propuso el modelo de los quarks para explicar los extraños resultados de los experimentos de colisión en los grandes aceleradores de partículas que se desarrollaron por esa época. Casi a diario se obtenía alguna nueva partícula aparentemente elemental. ¿Cómo podía ser tan complicada la naturaleza? Gell-Mann analizó esas nuevas familias de partículas supuestamente elementales y descubrió que todas se podrían construir con unas piezas mínimas, que llamó quarks. Es cierto que nadie los había detectado, y que tenían propiedades muy extravagantes: un protón, por ejemplo, estaría formado por tres quarks, dos del tipo up, con 2/3 de la carga del protón y 1/3 de la masa, y otro de tipo down, con la misma masa y carga –1/3 del protón. Por retorcida que parezca la hipótesis, lo cierto es que funciona a la perfección, y Gell-Mann recibió el Nobel en 1969 como reconocimiento a su sorprendente modelo.

Claro que dejó muchas sombras. Si el protón está formado por dos quarks u y un quark d, ¿cómo es posible que se mantenga estable, a pasar de la descomunal repulsión entre cargas del mismo sentido que predice la teoría electromagnética? Debería desintegrarse de inmediato, cosa que evidentemente no ocurre. La misma paradoja se da en un núcleo estable con varios protones. La atracción gravitatoria entre los protones es insignificante debido a la pequeña masa de esas partículas y, sin embargo, la repulsión electromagnética es enorme, debido a la pequeña distancia. ¿Qué mantiene unido al núcleo?

Bueno, pues David J. Gross, H. David Politzer y Frank Wilczek reogieron el guante que lanzó Gell-Mann y decidieron afrontar las incoherencias del modelo de quarks. En 1973 propusieron una elegante teoría llamada Cromodinámica cuántica. El nombre era así de caprichoso porque decidieron llamar “color” a una propiedad que debían tener los quarks para que verificaran el Principo de exclusión de Pauli, considerado como una ley universal. Hay partículas construidas hasta con tres quarks idénticos, y el principio de exclusión dice que no pueden compartir el mismo estado, por lo que deberían tener alguna propiedad que permitiera diferenciarlos. Esta propiedad se llamó “color”. Los quarks deben tener “carga de color” del mismo modo que poseen carga eléctrica. Así que cada quark puede existir con tres “colores” diferentes –se les asigna el rojo, azul y verde- y cada antiquark con tres “anticolores”, que se hacen corresponder con los complementarios -cian, amarillo y magenta-. Los quarks se combinan de modo que los colores respectivos dan lugar al blanco.

Pero la cosa se puede complicar mucho más. La interacción que mantiene unidas las partículas nucleares es una fuerza de extraordinaria intensidad, llamada interacción fuerte. Es unas cien veces superior a la electromagnética, aunque su alcance es limitado. Los quarks se mantienen unidos gracias al intercambio de gluones, unas partículas que son los mediadores de la interacción fuerte. Los gluones nunca son “incoloros” de modo que los quarks cambian de color cada vez que absorben o emiten un gluón, aunque el cambio se realiza sin que se modifique el “color blanco” de la partícula. ¿A alguien le había extrañado el nombre de Cromodinámica?

No voy a entrar al detalle de las familias de quarks, ni del modelo estándar, ni de la búsqueda de la teoría del todo. Me quedo en una profunda admiración por la cabeza privilegiada de estas personas capaces de generar, a contracorriente de todo lo establecido, una teoría tan creativa y tan sugerente. ¿De qué pasta estará hecho el cerebro de estos físicos?

Fusión Nuclear. ¿Para cuándo dice que lo quiere?

2004-10-03T18:43:00.000+02:00

En plena guerra de precios del petróleo y bajo el anuncio de implantación del protocolo de Kioto es normal que resurja el interés por la energía nuclear, tanto en su versión de fisión –una cuestión olvidada que ahora disfruta de un nuevo “renacer”- como de fusión, un método que, puestos a soñar, sí que merece la pena.

Como en un cuento de hadas, la fusión nuclear es una fuente de energía limpia, abundante e inagotable. Se trata de un proceso en el que los núcleos de dos isótopos de hidrógeno (podrían ser otros elementos ligeros) se unen para formar un nuevo núcleo de masa ligeramente inferior a la suma de masas de partida. Esa pequeña pérdida de masa se transforma íntegramente en una considerable cantidad de energía, que podemos determinar mediante la conocida ecuación de Einstein E=mc2, donde m es la masa transformada y c es la velocidad de la luz en el vacío.

Esta energía es más habitual de lo que parece: es la fuente energética del Sol y de las estrellas. Pero reproducirla en la Tierra es harina de otro costal. El problema es que hace falta una energía descomunal para lograr que los núcleos de los átomos de hidrógeno lleguen a fusionarse. Recordemos que la fuerza de repulsión entre los núcleos es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa, de modo que a medida que se aproximan la fuerza de repulsión crece exponencialmente.

Para vencer esa fuerza repulsiva hacen falta temperaturas de millones de grados. Curiosamente el problema de este método de fusión, llamado termonuclear, no es tanto conseguir esas gigantescas temperaturas a las que la materia se encuentra en un estado ionizado llamado plasma, sino encontrar la forma de retener ese plasma de partículas en un espacio determinado. Hay otros métodos para provocar la fusión a menor temperatura -por ejemplo, utilizando muones como mediadores- pero carecen de interés desde el punto de vista de su posible aprovechamiento energético.

Hay dos procedimientos clásicos para lograr la fusión termonuclear, el confinamiento inercial y el magnético. En ambos casos no existen materiales capaces de soportar las temperaturas necesarias para iniciar la fusión. La forma de confinar el plasma debe ser, por tanto, algo inmaterial, hecho de campos electromagnéticos.

En el método de fusión por confinamiento magnético el plasma se mantiene retenido mediante una especie de botella magnética en forma de donut, un campo magnético toroidal que obliga a las partículas ionizadas a moverse en su interior sin rebasar las paredes. Un buen ejemplo de este tipo de confinamiento es el Tokamak que funcuiona desde hace años en el Ciemat, en el campus de la Complutense de Madrid, bajo la dirección de Carlos Alejandre. En el Tokamak la densidad de partículas de plasma es baja, y el tiempo de confinamiento de varios segundos. Justo lo contrario de lo que ocurre en el método de confinamiento inercial, en que la densidad es elevadísima y el confinamiento del orden de picosegundos (10 a la menos doce segundos).

Para provocar la fusión por confinamiento inercial se suele partir de un blanco de deuterio o tritio (isótopos de hidrógeno) de unos pocos milímetros de tamaño, sobre el que se hace incidir un láser de alta energía (o haces de iones o de rayos X) de modo que durante unos breves instantes se concentre la energía necesaria para provocar la fusión, desprendiéndose en ese caso más energía de la utilizada. La idea consiste en repetir el proceso con un ritmo suficiente para que la energía desprendida pueda recuperarse y transformarse en electricidad como en una planta convencional.

¿PARA CUÁNDO DICE QUE LO QUIERE?

Cuando me contaban estas cosas en la universidad, hace más de dos décadas, me aseguraban que en veinte años se resolverían todos los problemas y que la energía de fusión sería comercial.

A lo largo de estas décadas se han hecho notables avances en la tecnología, y hay proyectos muy prometedores, que sin duda permitirán un avance significativo. Es el caso del ITER, un gigantesco Tokamak cuya instalación en Cataluña fue desestimada y aún no se sabe si se instalará en Francia o en Japón. Lo que no ha cambiado nada es lo del plazo de veinte años, que sigo oyendo cada vez que asisto a un foro sobre este tema. También hoy, varias décadas después, sigue siendo la fecha mágica anunciada. ¿Disfrutaremos en veinte años de la energía de fusión?

En defensa de los derechos de los animales

2004-09-25T19:04:00.000+02:00

Cualquiera que haya tenido una mascota en sus brazos convendrá que los animales son “organismos dotados de sensibilidad física y psíquica", como proclama la ley catalana de Protección de Animales. ¿Pues qué podrían ser si no? ¿Meros objetos animados con funciones fisiológicas en muchos casos idénticas a las de los humanos? No, los animales no son objetos animados, ni siquiera simples seres sensibles, como las plantas. Los animales más complejos, como los mamíferos y aves, tienen sensibilidad psíquica, más o menos desarrollada dependiendo de las especies.

La confusión es fruto de una vieja patraña del pensamiento dominante. Hace siglos mantenía que los negros no tenían alma, y por eso era lógico utilizarlos como esclavos y comprarlos y venderlos como objetos. También las mujeres fueron señaladas por el estigma de la discriminación que, acompañada por un retorcido argumentario pseudocientífico, no escondía otra cosa que un vergonzoso abuso de poder. Hoy nos sonrojarnos al recordar aquellas aberraciones, como yo me sonrojo al ver que la tortura animal se perpetúa en las fiestas de cada aldea española y de cada coso taurino.

Pues sí, los animales tienen sensibilidad psíquica. ¿Por qué le cuesta tanto a nuestra sociedad reconocer esta evidencia? Pues por motivos interesados, como siempre. Antes era para justificar la esclavitud; ahora para no poner frenos a la explotación animal. Reconocer la sensibilidad psicológica de los animales obliga como mínimo a entender su explotación como un “mal necesario”, como parte de una ley natural –es decir, no filtrada por la civilización- como la que regula la cadena trófica. El mal necesario justifica que nos alimentemos con su carne y nos calcemos con su cuero, pero obliga a rechazar todo sufrimiento evitable, a velar por un trato digno y por un sacrificio indoloro.

Ya que nos decimos superiores, nuestros actos deberían estar a la altura de nuestra elevada autoestima. Por eso aplaudo la declaración de Barcelona, que se manifiesta contraria a la “práctica de las corridas de toros" en una declaración institucional sin precedentes. El propio alcalde, Joan Clos, se refirió al principio ético de esta declaración y al compromiso de evitar “sufrimiento innecesario a los sujetos protagonistas del medio y a los animales.”

Lástima que solo se trate de una declaración no vinculante, ya que Barcelona carece de competencias sobre la protección de los derechos de los animales. A pesar de todo, la declaración ha levantado ampollas entre los seguidores taurinos, encastillados en el discurso rancio de la “fiesta” y del “acervo cultural”. Lo surrealista es que han calificado la declaración como "un triste ejercicio de odio, intolerancia y fanatismo contra los toros". Como diría el Gallo, “hay gente pa tó”.

“Este trasto funciona por narices”

2004-09-17T06:56:00.000+02:00

¿Tiene usted los brazos agotados de trabajar el ordenador? ¿Tiene hipertrofia en uno de sus brazos como los grandes tenistas de mover el ratón? Pues ya existe solución a su problema. Un señor llamado Dmitry Gorodnichy del Institute of Information Technology de Ottawa, Canada, ha inventado un mouse de narices, que por razones obvias ha bautizado como “nouse".

El nuevo sistema permite al usuario controlar el cursor en la pantalla a través de los movimientos de la nariz. ¿Y los botones del ratón? Pues sí, creedlo: guiñando los ojos haces clic o sacas el menú contextual, según. [Con lo mal que se me apaña esto de los guiños, que volvía loco a mi compañero de mus].

Seamos serios. El invento no solo servirá para suprimir la casi única actividad muscular de muchos cibernautas, sino que obviamente simplificará la vida a personas con discapacidad. También será una forma más intuitiva de utilizar videojuegos o cualquier entorno de ordenador.

El ratón aprovecha las posibilidades de la tecnología webcam. La cámara analiza el rostro y genera señales que desplazan el cursos a lo largo de la pantalla. Al mismo tiempo, un software de detección de movimiento puede percibir qué ojo está guiñado, para simular un clic.

Al parecer la cámara del nouse toma al inicio de la sesión un pantallazo del usuario y separa unos 25 píxeles de la zona de la nariz para analizarlos. Después, el sistema se pone en marcha con un doble guiño de ojos. A partir de aquí basta con comparar los cambios de la posición de la nariz en sucesivos barridos de la imagen.

Pero el nouse es capaz también de navegar por entornos 3D, aunque en este caso necesita dos webcam para que el sistema pueda determinar la distancia a la que se encuentra el usuario y si se acerca o se aleja.

En la página de Gorodnichy hay todo tipo de explicaciones y casuística sobre su sistema, e incluso vídeos con simpáticas aplicaciones.

¡La de cosas que puede llegar a hacer mi equipo cuando ataque de lleno la alergia primaveral!

Página de Gorodnichy sobre el Nouse

2004-09-15T22:34:00.000+02:00

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2004-09-12T20:09:00.000+02:00

Autobús movido por hidrógeno

El hidrógeno: un combustible limpio pero no exento de problemas

2004-09-12T19:43:00.000+02:00

Se pueden ver desde hace un año por Madrid y por otras grandes ciudades europeas. Son autobuses movidos por hidrógeno, un ambicioso proyecto comunitario que trata de evaluar la validez de esta prometedora tecnología que podría resolver el problema de la contaminación atmosférica.

Nos dicen que el hidrógeno es un combustible ideal, que cuando se combina con el oxígeno produce energía y vapor de agua como único producto. Pero hay cierto misterio en torno a este gas. Por ejemplo, cuando uno visita los almacenes de un laboratorio de química es fácil encontrar grandes botellas de gas a presión, utilizadas en las experiencias de síntesis: nitrógeno, amoniaco, dióxido de carbono, oxígeno, cloro, helio, argón... Pero nunca he visto una botella de hidrógeno. Y no es que no se pueda comprimir o licuar como cualquier otro gas; el problema es que resulta peligroso almacenar hidrógeno a presión, y los laboratorios prefieren sintetizarlo en el momento en que lo necesitan.

¿Por qué es especialmente peligroso el almacenamiento de hidrógeno a presión?

Cuando los gases están por debajo de una temperatura determinada (llamada de inversión) la expansión provoca una reducción de temperatura: es lo que se llama efecto Joule-Thomson. Es decir, que si se produce un escape a través de una válvula, su temperatura disminuye, y esto es lo que ocurre con casi todos los gases almacenados a temperatura ambiente. Casi todos ellos, al margen de su mayor o menor reactividad química, se enfrían cuando se expanden adiabáticamente. Es decir, si se produce un escape la expansión va acompañada de un fuerte descenso térmico que reduce su potencial reactivo. Esta es la causa de esos bloques de hielo que se forman en las juntas de grandes depósitos de gas a presión, señalando así los puntos donde se producen pequeñas fugas.

Pero las temperaturas de inversión del hidrógeno y el helio son extremadamente bajas, hasta el punto de que para lograr una reducción de temperatura por expansión deben enfriarse primero por debajo de sus temperaturas de inversión: el hidrógeno mediante aire líquido y el helio mediante hidrógeno líquido. En definitiva, ambos gases El hidrógeno tienen un comportamiento anómalo, y se calientan cuando se expande. El helio, un gas inerte, no plantea ningún problema por este hecho, pero el hidrógeno es altamente reactivo y si aumenta la temperatura al producirse un escape habrá un gran riesgo de explosión con el oxígeno del aire.

Profundicemos un poco más en el fenómeno. El proceso de Joule-Thomson consiste en el paso de un gas desde un contenedor a presión constante a otro a presión inferior y también constante (Pf < Pi), a través de un estrangulamiento o una pared porosa. El gas se expande adiabáticamente en el paso de un contenedor a otro, y se produce una variación en su temperatura que depende de las presiones, inicial y final, y del gas utilizado. El proceso de Joule-Thomson se suele caracterizar por el parámetro µ, que es la diferencial de temperatura respecto de la presión. El parámetro µ está relacionado con parámetros propios del gas, y puede determinarse experimentalmente a partir de las medidas de variación de temperatura frente a las variaciones de presión.

En un gas ideal µ vale siempre cero. En gases reales, a cada temperatura pueden existir valores de la presión para los que µ es positivo y el gas se enfría en la expansión y otros para los que es negativo produciéndose un calentamiento. Los procesos Joule Thompson son una forma sencilla y eficiente de bajar la temperatura de un gas usando un compresor y se utilizan en multitud de máquinas destinadas a enfriar o licuar gases. Claro que esto solo funciona en la zona de valores de µ positivos, lo que suele corresponder a la mayoría de los gases en condiciones estándar. Pero en el caso del hidrógeno µ es negativo a temperatura ambiente, lo que obliga a adoptar grandes precauciones frente a posibles escapes para evitar el riesgo de reacción explosiva en el aire.

La solución: pilas de combustible
La pila de combustible es una pequeña central electroquímica que libera energía a partir de la reacción entre el hidrógeno y el oxígeno. Tiene estructura de sándwich, con dos electrodos porosos de papel de grafito entre los que se sitúa el electrólito, una lámina plástica permeable a los protones o membrana de polímero (PEM). En el interior de la pila de combustible se produce una reacción química entre el hidrógeno y el oxígeno, en el transcurso de la cual se liberan electricidad y calor, y el producto resultante es agua. La diferencia de potencial producida por una sola pila es reducida, por lo que es necesario alinear varias pilas formando bloques o unidades de pilas de combustible. Las pilas utilizan diferentes fuentes de hidrógeno: hidrógeno líquido (a unos 254 °C bajo cero), metanol, borohidruro de sodio e hidruros metálicos. Lógicamente solo se produce agua como único subproducto cuando el combustible es el hidrógeno.
Hay además metales con capacidad para adsorber (es decir, enganchar en su superficie) grandes cantidades de hidrógeno. El ejemplo más destacado es el platino, imprescindible en los electrodos de hidrógeno y en procesos catalíticos donde interviene este gas. El problema es que es muy caro y que se “envenena” fácilmente cuando los productos no son muy puros, lo que requiere costosos procesos de reactivación.El hidrógeno es un combustible muy interesante para el transporte en las ciudades, por su insignificante contaminación del aire, pero obviamente no resuelve el problema energético ya que por aquello de los rendimientos se necesita más energía para separarlo del agua que la que luego se puede aprovechar cuando se recombina de nuevo. Es ley de física.

Un profesor universitario defiende el pirateo de libros

2004-09-11T19:02:00.000+02:00

Un profesor de Propiedad Intelectual de la Universidad Politécnica de Valencia, Jorge Cortell, ha tenido la brillante idea de proponer un manifiesto en su sitio web de Internet en el que anima a todos los estudiantes a descargarse de la Red los libros de texto, como respuesta a laposibilidad de que el Gobierno elimine los descuentos. Cortell propone la utilización de redes de intercambio de ficheros punto a punto (P2P), tipo KaZaa o eMule, para intercambiar los libros de texto entre los estudiantes. Por eso anima a los estudiantes a escanear los libros y a ponerlos en redes P2P, donde luego podrán descargarlos e imprimirlos como copias privadas. Sorprendentemente, el señor Cortell considera que la eliminación de los descuentos "es una propuesta redactada a medida para favorecer a editores y distribuidores" y que está promovida "por grupos de presión que sólo piensan en sus intereses económicos, y en contra del bien común y la cultura".

Sorprende que un análisis tan débil provenga de un profesor universitario, salvo que su estatus de funcionario le haya hecho olvidar a todos los creadores que viven exclusivamente de su producción intelectual. Si el salario del señor Cortell no dependiera de los presupuestos de la Administración pública sino, pongo por caso, de la creación de materiales educativos, sería probablemente más cauto en sus recomendaciones a los estudiantes.

Supongamos que -como propone el señor Cortell- la gente escanea los libros y los pone en redes compartidas para que otros los descarguen e impriman en su casa. La primera evidencia es que cambia la composición de costes en un sentido altamente perverso para la creación intelectual: defraudamos al autor y al editor, y a cambio pagamos por la conexión, por el papel y sobre todo por la tinta, que no es poco. Es decir, que actuando como un Guillermo Tell enloquecido, robamos a los creadores y a cambio financiamos a los que menos valor aportan, al fabricante de tinta y de papel. ¡Buen servicio a la cultura! La única explicación que se me ocurre para que al señor Cortell le salgan las cuentas es que probablemente descargará los libros en su puesto de trabajo y los imprimirá y encuadernará a costa del erario público.

Se dice que la eliminación de descuentos favorece a los editores, y no es así en absoluto. El descuento corre a cargo del margen comercial, que es independiente de los costes de autoría, edición y fabricación, por lo que al editor no le afecta. A quienes sí favorece el descuento libre es a las grandes superficies, para quienes el libro de texto es el principal reclamo para la venta de todo lo que rodea la sustanciosa campaña de “vuelta al cole”. Por eso los hipermercados no tienen ningún inconveniente en renunciar a todo el margen comercial del libro de texto a cambio de “hacer la caja” más importante del año.

Para el pequeño librero el libro de texto no es un reclamo, sino su principal fuente de ingresos, de modo que el precio fijo es el principal salvavidas de estos frágiles negocios. De hecho, la breve historia del descuento libre en los libros de texto ha dejado un reguero de pequeñas librerías cerradas. Y esto es mortal para los pequeños autores y para las editoriales alternativas, que no tienen acceso a las grandes superficies, donde solo hay hueco para los best seller y los libros de texto. Así que el descuento en los libros no solo asfixia a los pequeños libreros, sino que ataca de muerte a la creación literaria independiente y a la diversidad cultural.

La idea de que hay que compartir la creación es muy hermosa, pero curiosamente suele partir de gente que ya tiene cubiertas sus necesidades básicas y que ve esto de la creación como una simpática anécdota desde la confortable y protectora estructura funcionarial. Pero estos expertos en disparar con “pólvora del rey” deberían pensar en que es muy bueno para la sociedad contar con intelectuales independientes, con ilustradores y con poetas, y que todos estos creadores tienen derecho a vivir de su trabajo. Por eso es tan razonable que la haya planteado un gobierno que se dice de izquierdas, aunque han sido incapaces de explicarlo a la gente y han decidido dar marcha atrás. Las grandes superficies se estarán frotando las manos.

Web del señor Cortell

El fin del Big Bang o “con las supercuerdas hemos topado”

2004-07-23T19:06:00.000+02:00

Los dos modelos más potentes de la física moderna, la relatividad general y la física cuántica son, paradójicamente, difíciles de reconciliar. Para lograr la integración de ambos modelos se desarrolló la teoría de las supercuerdas, cuya tremenda complejidad no sé si resistiría el test de Occam. Sí, ese principio básico de la metodología científica (“Entia non sunt multiplicanda praeter necesitatem”) que obliga a los científicos a optar por los modelos y teorías más simples entre las que concuerden con las observaciones.

Pues bien, según Gabriele Veneziano la nueva descripción de la materia, el espacio y el tiempo deducida de la teoría de las supercuerdas nos lleva a un modelo en el que el universo, sin principio ni fin, se expande e implosiona cíclicamente.

La teoría de las supercuerdas se desarrolló partiendo de un modelo que Gabriele Veneziano propuso en 1968 para describir el mundo de los quarks, componentes elementales de las partículas. Las cuerdas tienen una magnitud finita, un cuanto irreductible de longitud que establece un límite para las magnitudes. Algo muy diferente de lo que ocurre en el actual modelo de la singularidad. A medida que retrocedemos en la historia del cosmos, la curvatura del espacio-tiempo se incrementa, y en el modelo actual llegaría a una magnitud infinita (singularidad). Con el nuevo modelo, alcanza un máximo y luego decrece nuevamente.

Tomo el texto del artículo de Veneziano en Scientific American:

“La teoría de las supercuerdas postula por tanto un universo anterior al big bang según dos modelos:El primer modelo, conocido como "argumento pre-big bang" ("pre-big bang scenario"), se vale de la noción conocida como simetría de la reversión temporal. Según este concepto las ecuaciones de la física se aplican igualmente tanto "marcha atrás" como "marcha adelante" en el tiempo. Por tanto el universo se habría expandido cinco segundos antes del big bang en la misma medida que cinco segundos después, pero a ritmos distintos para cada ocasión.

El otro modelo es el "argumento ekpyrótico", basado en la concepción de nuestro universo como una de numerosas D-branas que flotan en un espacio multidimensional. Las branas ejercen fuerzas de atracción unas sobre otras y en ocasiones colisionan. El big bang pudo ser el impacto de una brana ajena sobre la nuestra. A pesar de parecer pura metafísica, las características de la era previa al big bang tienen consecuencias verificables, que pueden rastrearse en el fondo de microondas, cuyo patrón sincronizado se explica de diversas maneras por las teorías inflacionaria, el "argumento pre-big bang" y el "argumento ekpyrótico".

Estos hallan confinados dentro de protones y neutrones como atados por cuerdas elásticas. La amplia fauna de las partículas refleja modos diversos de vibración de las cuerdas. Al aplicar a éstas las leyes de la mecánica cuántica se deducen profundas implicaciones para la física de partículas y la cosmología.”

En fin, con lo que me costó entender lo de la cromodinámica cuántica, con sus gluones y todo, y para nada. Ahora los físicos vuelven a salirse por las “branas”.

Ecologismo de salón

2004-07-18T20:56:00.000+02:00

Acabo de saber que esta mañana varias decenas de activistas irrumpieron en el recinto del Fórum de las Culturas a bordo de pateras, flotadores y colchonetas hinchables y causaron serios destrozos para protestar contra la "la especulación" del evento. Es un hecho lamentable que dice muy poco a favor de quienes asaltan un espacio que se autodefine con términos como diálogo, cultura y tolerancia. Parece que una vez más la bronca y la brutalidad irracional han barrido a la discusión franca y eso es una mala noticia para todos.

Pero dicho esto, creo que en torno al Fórum hay motivos para la crítica e incluso para la sospecha. Cuando uno visita el Fórum y mira más allá de los eslóganes, nota que no se lo creen, que eso de la sostenibilidad y lo del comercio justo lo han ideado desde agencias de marketing con profesionalidad y eficacia, sí, pero con el mismo nivel de compromiso con que atienden las campañas del coñac Osborne o de los móviles Amena. Esa fue mi sensación al entrar en una tienda que exponía mensajes de comercio justo y toparme con un gran expositor de Nestlé. Pregunté con el chocolate Eguita y no lo conocían, aunque me dieron un folleto sobre el problema del cacao. Políticamente correcto.

Pensé en los ecologistas de salón al pasear por los grandes espacios abiertos del Fórum entre largas hileras de palmeras y árboles plantados en grandes jardineras de madera maciza, tratada químicamente para que conserve el aspecto “natural”, o en cubos construidos con gruesa plancha de acero, eso sí, sin pintar, porque se dice por ahí que la pintura es tóxica (como si el óxido no lo fuera). No hay que ser un ecologista aguerrido para entender que lo respetuoso con el medio hubiera sido hacer unos agujeros en el suelo y evitar las absurdas jardineras.

Pensé también en los ecologistas de salón cuando veía cómo los grupos de escolares salían disparados de las grandes carpas dedicadas a los problemas medioambientales, donde una estética críptica hacía imposible captar el mensaje, incluso a los iniciados. Cuando oí a un grupo de chicos advertir a otros “no entréis, que es un rollo” pensé en cuánto más hubiera ganado el medioambiente si no se hubieran montado estas exposiciones.

Pero las incongruencias estaban por todas partes. Baste otro ejemplo. Antes de permitir el paso a la exposición de los guerreros de Xi’an, pasaban un documental sobre su historia. Me pareció normal que la película estuviera en catalán y confieso que me hizo gracia encontrar los subtítulos en francés. A lo mejor van rotando los idiomas, pensé, aunque harían bien en advertirlo a la entrada. Lo que me molestó fue que al acabar la película el monitor dio un listado de prohibiciones ¡solo en castellano!

Que alguien me lo explique. ¿Sería que los privilegiados que habían seguido la historia de los guerreros no necesitaban saber que estaba prohibido sacar fotos? ¿Sería que una cosa es la cultura, que puede ser minoritaria, y otra las normas, que son para todos? ¿Sería simplemente que quería que la mayoría de los asistentes se enteraran?

Los responsables del Fórum harían bien en evitar estos mensajes de doble lectura que confunden al ciudadano y –a la vista de lo ocurrido esta mañana- acaban por cabrearlo. Sin duda al Fórum le falta un hervor.

“Chupar rueda” o una lección de eficacia energética

2004-07-17T18:07:00.000+02:00

El final de una etapa de montaña del Tour, que acabo de ver por televisión, me ha recordado un par de cosas: primero que la ciencia sigue explicando el porqué de muchas cosas, premisa que destaca el lema de este weblog, y segundo, que llevaba mucho tiempo desatendiendo este espacio en la red. Así que me pongo a ello.

Como saben los estudiantes de física, la fuerza que se opone al avance de un ciclista está relacionada con la fricción con el suelo y con el aire. A bajas velocidades, el rozamiento con el suelo es un componente importante pero a medida que aumenta la velocidad, este componente pierde peso relativo frente al rozamiento dinámico que ofrece el aire, que para un ciclista profesional constituye la la principal fuerza que se opone al pedaleo.

De ahí que los ciclistas profesionales traten de arañar centésimas de tiempo a partir de detalles aparentemente insignificantes: ruedas lenticulares en las contrarreloj, tubos ovalados, cascos aerodinámicos, ropa ceñida y de tejido especial, incluso brazos y piernas depilados. Más importante aún es la postura del ciclista sobre la máquina, que debe ofrecer el mínimo coeficiente de fricción: cuerpo encorvado hacia delante, con hombros y antebrazos estrechados al máximo.

Pero la ayuda más valiosa que puede recibir un ciclista para luchar contra la resistencia al aire es "chupar rueda", es decir, que sea otro cicilista quien corte el aire. Bajo el prisma de la eficacia energética, “chupar rueda” es el método ideal, siempre que haya alguien dispuesto a sacrificarse. Los ciclistas que “chupan rueda” llevan la misma velocidad pero realizan un esfuerzo mucho menor. Según el profesor Alejandro Lucía, el ahorro llega al 26 % respecto del esfuerzo de quien va en primer lugar.

De ahí la curiosa formación llamada “serpiente multicolor” y el éxito de las escapadas de un pequeño grupo de ciclistas que han acordado turnarse a la hora de cortar el aire. Lógicamente, el primer corredor tiene que enfrentarse a un esfuerzo mayor, pero una buena técnica de relevos para ir pasando rotatoriamente por ese primer puesto puede facilitar el éxito a un equipo. Claro que ni todos los primeros corredores tienen la misma aerodinámica ni todos los que les siguen se benefician por igual: para el último de la cola el beneficio no es tan claro, y tiene que esforzarse mucho si no quiere quedar descolgado.

Selectividad: la historia se repite

2004-06-08T21:20:00.000+02:00

Un grupo de adolescentes se agolpaba en la parada del autobús esta mañana. Su aspecto ojeroso y su aire de cansancio podría responder a una larga noche de fiesta, si no fuera por la gruesa carpeta de apuntes, que algunos revisaban de soslayo. Claro, son los alumnos de Bachillerato, que hoy se enfrentan con la Selectividad.

Me ha venido a la cabeza mi propio examen, que coincidió con la primera convocatoria de este polémico examen, que mi promoción tuvo el dudoso honor de inaugurar. Y eso que vivimos la selectividad como un mero trámite, algo fácil de entender si se repasa la increíble lista de exámenes externos a los que nos habíamos tenido que enfrentar. Primero fue el examen de Ingreso, a los diez años, necesario para acceder al Bachillerato Elemental. Esto ya dejaba fuera a un grupo importante de alumnos que deberían continuar en la escuela primaria hasta los catorce años u optar por la formación profesional (entonces se llamaba Maestría Industrial). Después, a los catorce años, tuvimos que enfrentarnos al examen de Reválida Elemental. Era un examen complicado, de los cuatro cursos de Bachillerato elemental, y había que superarlo para poder acceder al Bachillerato Superior. Por si la selección fuera poca, al acabar sexto de Bachillerato había que superar una nueva Reválida (la de sexto) para acceder al COU.

En definitiva, la selección de alumnos era una práctica habitual, y es comprensible que los profesores del Instituto estuvieran encantados con el “nivel académico” de la clase, ya que el sistema dejaba fuera a los alumnos que presumiblemente hubieran tenido más dificultades para moverse en este esquema tan selectivo. Por eso, cuando a lo largo del COU se nos anunció que íbamos a ser los primeros alumnos en enfrentarnos a un nuevo examen, la Selectividad, no perdimos los nervios. ¡Otro más! No recuerdo haber hecho preparaciones especiales, ni que nuestros profesores hicieran una adaptación del curso para este examen.

Se entiende así nuestra escasa ansiedad ante este examen, que se intuía como un examen más de reválida pero especialmente sencillo, porque solo nos examinaríamos del último curso escolar. Y por eso llegamos muy relajados al examen, tanto que parte de la conferencia –creo recordar que impartida por Santiago Vicente, sobre la química al servicio de la arqueología- se perdió entre el bullicio incontenible de los alumnos que llenábamos los amplios pasillos del Alfonso VIII.

La cosa revistió más seriedad durante el examen de matemáticas, sobre todo por la presencia de don Juan Martino acompañando al profesorado de la universidad. Don Juan era un catedrático entrañable, mayor, serio, riguroso y respetado por todos, que me había dado clases a lo largo del bachillerato elemental. Recuerdo que en un momento del examen en que quedó solo, escribió en la pizarra la solución de un problema. Nos dio unos instantes para copiarla y la borró. Media hora más tarde apareció de nuevo don Juan con el rostro congestionado, y todos lo miramos con preocupación. Permaneció junto a la pizarra, demacrado y sudoroso, y aprovechando una breve salida del profesor visitante, nos dijo: “¡Me he equivocado; el problema estaba mal resuelto!”

Hubiéramos querido ir a consolarlo -¡qué gran persona, don Juan- pero hubo que recomponer la situación. Se puso en marcha el plan B, para el que nos habíamos colocado estratégicamente: los alumnos mejores, que ocupaban los primeros puestos de la fila, facilitaban la copia al de detrás, y así sucesivamente. No obstante, el sistema resultó poco eficaz, y el resultado fue el previsible: los de las filas delanteras sacaron sobresaliente, los de la parte central aprobado, y los del fondo un suspenso. “Es la predestinación”, bromeaban al recoger las notas.

Lo tremendo –lo razonable también- es que en aquella primera selectividad se produjo el nivel más alto de suspensos de la historia de este examen. En la actualidad la mayoría de los alumnos aprueba, y la batalla no va tanto por pasar el examen como por lograr una nota suficiente para acceder a la carrera deseada. Año tras año mejora la preparación y aumentan las medias, pero también se incrementa la angustia de los alumnos ante el examen. Menos mal que el verano lo borrará todo.

No preguntes a un tertuliano sobre la selectividad

2004-06-02T19:05:00.000+02:00

La selectividad vuelve a su cita anual. Me lo recordó ayer la radio del coche, donde el tertuliano de turno lamentaba como una plañidera la mala preparación y la pésima calidad del sistema educativo. Trataré de mostrar que esto no es cierto y aprovecharé para recordar alguna clave -por cierto, nada nueva- para superar con éxito la selectividad.

Me irritan sobremanera los tertulianos de la radio cuando hablan frívolamente sobre educación. Soy consciente de que generan opinión pública, por lo que escucho sus insensatas afirmaciones entre el estupor y la indignación. Sus comentarios presentan estereotipos, lugares comunes y tópicos que se reducen a una descalificación del actual sistema educativo y a una añoranza acrítica de los antiguos métodos.

No seré yo quien eche flores a un sistema educativo que considero inadecuado para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento, pero me indigna esa descalificación gratuita e injusta. ¿Habrán estudiado estos tertulianos bajo el mismo sistema que yo? Porque de ser así, cuesta creer que el tiempo haya borrado de sus mentes toda huella de sensatez. Les invito a echar un vistazo en aquellos manuales del preuniversitario o del antiguo bachillerato para descubrir el escaso margen que dejaban para ese supuesto aprendizaje del que alardean. Nada que ver con la complejidad de los actuales manuales de Bachillerato, que ofrecen una innovadora visión de los temas rigurosa en lo científico e impecable en lo didáctico. Les invito a comprobarlo.

Por si esa petición de objetividad no bastara para convencer a esos tertulianos de la ligereza de sus apreciaciones, viene en mi auxilio un libro que acaban de publicar Alejandra Vallejo-Nágera y Roberto Colom (“Tu inteligencia. Cómo entenderla y mejorarla”. Aguilar) donde afirman sin complejos que “los jóvenes en la actualidad son considerablemente más inteligentes que los adultos de hace una, dos o tres generaciones. La explicación yace en el cambio de las condiciones de vida experimentadas durante el siglo XX.” Por otro lado, el conocido informe Delors explica que hoy día no basta con aprender, porque el saber caduca, ni siquiera con aprender a aprender, sino que además, el alumno debe aprender a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Esto es, el alumno tiene que hacer un mayor esfuerzo en el aprendizaje que en el pasado porque ya no basta con aprender los conceptos, sino que debe aprender también los mecanismos, y saber decidir cuándo y cómo debe seguir aprendiendo. Es decir, que no solo es falso que los alumnos de ahora sean peores intelectualmente que los de antes, sino que además lo tienen bastante más difícil de lo que lo tuvimos nosotros.

Y ahora sí, una vez hecho mi desquite vuelvo a lo anunciado al principio: ¿algunas pistas para superar con éxito la selectividad? Obviamente, si algo anticipa el éxito en la selectividad es una trayectoria brillante en el Bachillerato. Pero para los que ya no tengan esa opción disponible, me atrevería a señalar tres claves básicas:

1. Emplear algunas técnicas que mejoren el rendimiento en el estudio. No es momento de presentarlas en detalle, pero al menos destacaría la importancia de evitar el atracón de última hora, descansar para que el cerebro esté alerta y cuidar la alimentación y el ejercicio físico. El atracón es una opción pésima, ineficaz y con el riesgo de que se olvide todo antes del examen. Según Vallejo-Nágera y Colom “todas las investigaciones apuntan que, para aprender de verdad, es infinitamente más eficaz estudiar un poco todos los días y dedicar las noches a dormir.” Hay que estudiar preferentemente de día, enfrentándose muchas veces a lo que haya que memorizar. Lo de estudiar durante el día se justifica porque la luz solar suprime la producción de melatonina, una hormona que produce sopor. En época de exámenes, es preferible dedicar la noche a dormir bien, porque “el sueño recarga las pilas del sistema neurológico, que es el que permite el pensamiento”. En cuanto a la buena alimentación, es sabido que hay que cuidar especialmente el desayuno, porque se ha comprobado que está asociado a un mejor rendimiento en los exámenes. El almuerzo debe ser nutritivo pero ligero, sobre todo si hay exámenes por la tarde. Una comida abundante embota el cerebro.
En cuanto a las técnicas de estudio, hay un amplio listado con ejemplos prácticos dentro de la página profes.net.

2. Adaptarse en la mayor medida que sea posible a los criterios de evaluación que se utilizarán en las pruebas. Parece obvio, pero la selectividad no premia a los más listos, ni a los más creativos, sino a los que mejor se adapten al modelo de evaluación establecido. Por tanto, es importante conocer a fondo modelos de exámenes, criterios y pautas de corrección. Hay un gran número de este tipo de propuestas en la dirección: http://www.selectividad.profesores.net.

3. Aprovechar intensamente los tradicionales cursillos de preparación que ofrece cada centro. Es importante absorber como esponjas todo lo que sugiera el profesor en estos días previos, porque de seguro sacará toda su batería de trucos, intuiciones y técnicas para pasar con éxito este examen. La mayoría del profesorado cambia radicalmente el enfoque didáctico que llevó durante el curso, que iba orientado a la comprensión del temario, y ahora se concentra en ayudar a pasar el examen. De ahí que sea muy conveniente asistir a las clases preparatorias, que los profesores experimentados saben orientar con buen tino. No olvidemos que ellos también se sienten examinados, y que el éxito de sus alumnos es para ellos un verdadero galardón profesional.

Educar para amueblar cabezas, no para llenarlas

2004-05-23T11:37:00.000+02:00

El entrañable profesor Mariano Yela utilizaba una metáfora “digestiva” para explicar el verdadero aprendizaje: “cuando como un filete, al final no hay filete; hay carne y sangre mía: he asimilado el filete”. La interiorización de los contenidos supone eso mismo, que dejan de ser conceptos o procedimientos al uso y pasan a formar parte, indistinguible, de nuestra estructura cognitiva.

El problema surge con el crecimiento exponencial del conocimiento humano. ¿Cómo evitar la “infoxicación” conceptual? ¿Qué enfoque debería elegir el maestro en un mundo rebosante de información? ¿Qué merece la pena aprender?

Novak daba una pista clave: “la educación, en un sentido amplio, es una experiencia que contribuye a que una persona pueda manejar situaciones de la vida cotidiana con éxito.” Es decir, enseñar es contribuir no solo a la adquisición de conocimiento, sino al cambio de emociones y sentimientos que permitan desarrollar la capacidad de manejar nuevas situaciones. Esta idea tiene poco que ver con la especialización prematura del alumno ni con la acumulación de datos, sino más bien con el desarrollo de capacidades para discernir entre las informaciones disponibles; para tomar decisiones y para resolver problemas.

“Es preferible una cabeza bien formada a una cabeza bien llena”, afirmaba Michel Eyquem, señor de Montaigne, en el siglo XVI. Así es; el objetivo del maestro debe ser formar mentes, no llenar cabezas. Es evidente que la educación no puede orientarse a formar personas capaces de acumular mucha información, sino a formar ciudadanos que “piensen bien”, es decir, que posean determinadas habilidades y destrezas intelectuales, que les permitan moverse con comodidad en un entorno hipercomunicado, altamente tecnificado y en cambio permanente.

Grupo Lagardère: la pluma y la espada

2004-05-09T12:12:00.000+02:00

En un antiguo chiste –bastante malo, por cierto- muy al gusto de ciertas congregaciones religiosas, aparecía San Pedro haciendo un pequeña prueba que habría que superar para entrar en el cielo, para lo que presentaba a las almas un crucifijo y un fajo de dinero: si elegían el dinero se condenarían, y si optaban por el crucifijo tendrían franco el acceso. De pronto, llega uno que ante el dilema decide coger el dinero... y la cruz. San Pedro, perplejo, dice con aire de fastidio: “Vaya por Dios... ¡Otro del Opus!”

Me ha venido a la cabeza este tonto chiste al conocer el imparable avance de Lagardère, que desde el pasado año controla más del 70% de la edición en Francia. El motivo es simple: si contradictorios son los conceptos de cruz y de dinero, más aún son los de libro y armamento. Y es que el grupo Lagardère, líder de la primera industria cultural francesa, la edición, es a la vez uno de los principales constructores mundiales de armamento. ¿Verdad que es impactante?

Lagardère controla sellos editoriales tan importantes como Larousse, Le Robert, Laffont, Julliard, La Decouverte... Algunos de ellos tienen una especial significación por tratarse de editoriales de libros de texto. Es el caso de Nathan o de la mismísima Anaya.

¿Cómo se puede manejar esa esquizofrenia de trabajar por la paz a través de la cultura del libro y al mismo tiempo trabajar para la industria de la guerra a través del desarrollo de armamentos? ¿Cómo puede hacerse creíble un libro de texto que defiende la paz y la convivencia como eje transversal de todo el temario, cuando la empresa propietaria dirige la venta de armamento a escala mundial?

Lagardère se ampara en el fuerte proteccionismo que Francia ejerce sobre su industria cultural para saltarse algunas decisiones antimonopolio dictadas por la UE y para desarrollar una poderosa industria destinada a la exportación (¿de lo que sea?).

Lo cierto es que España es el primer importador de libros franceses. ¿Disponen los lectores de suficiente información? ¿Y los profesores?

Química del amor: más iguales, más locos y más ciegos

2004-05-09T10:36:00.000+02:00

Una investigación muestra que entre los recién enamorados disminuyen las diferencias hormonales habituales entre los sexos. Otro equipo descubre que el enamoramiento provoca cambios que impiden ver los defectos de la pareja.

“Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus... salvo cuando están enamorados”. Así empieza su curiosa crónica la revista New Scientist, que en el número 2446 recoge los resultados de la investigación de Donatella Marazziti, de la universidad de Pisa.

La doctora Marazziti ha descubierto que en los recién enamorados se reducen las diferencias entre sexos desde el punto de vista hormonal: el nivel de testosterona (hormona sexual masculina) disminuye fuertemente en el hombre enamorado, mientras que el de esta misma hormona crece en su compañera. Es decir, que durante la fase turbulenta del enamoramiento reciente los hombres se hacen menos masculinos y las mujeres se parecen más a ellos.

Al mismo tiempo, durante los seis primeros meses de relación de pareja, el nivel de la hormona del estrés, cortisol, había aumentado de forma notable, tanto en hombres como en mujeres. Este hecho se puede interpretar como el resultado de una evolución natural que tiende a eliminar las diferencias entre hombres y mujeres, porque de este modo es más fácil y profundo el encuentro. "Es como si la naturaleza quisiera eliminar lo que pueda ser diferente entre el hombre y la mujer, porque es más importante sobrevivir y formar pareja en esa etapa”, dice Marazzati.

En 1999 Marazziti ya constató que en los enamorados caen los niveles de serotonina (un neurotransmisor con efecto calmante) muy por debajo de lo normal, dando base científica a la “locura de amor”. De hecho, este bajo nivel de serotonina también se da en las personas con desorden obsesivo-compulsivo. Unos y otros pierden la cabeza, aunque por causas bien diferentes.

Ahora Marazziti ha hecho el seguimiento de los cambios hormonales que se producen en doce parejas de enamorados recientes, midiendo los niveles hormonales en sangre y comparándolos con otros 24 voluntarios sin relación amorosa o con larga relación. Además de la igualación en niveles de testosterona, el equipo de Marazziti descubrió que en los enamorados son más elevados los niveles de cortisol, una hormona productora de estrés, lo que señala la tensión que experimentan ambos sexos en ese estado.

Pero el relámpago amoroso pasa pronto, y una vez pasada esa primera fase intensa, donde las diferencias entre los sexos disminuyen considerablemente, todo tiende a volver a su cauce. Así, en los estudios realizados al cabo de un año, Marazziti comprobó que todos los niveles hormonales se habían normalizado.

Muy curiosos resultan, también, los resultados recogidos por New Scientist de otro equipo de investigación, dirigido por Bartel, que ha descubierto que cuando la gente contempla a su enamorado, se suprimen los circuitos neuronales que normalmente están asociados a la evaluación crítica de otras personas. Esto impide descubrir defectos en el enamorado, y además presta soporte científico a otro dicho popular: “el amor es ciego”.

Para más información:

Crónica de New Scientist

Universidad de Pisa

¿Hay una nueva forma de aprender?

2004-05-08T23:06:00.000+02:00

“La generación de los videojuegos está integrada por los hablantes nativos del lenguaje digital de los ordenadores e Internet. Aquellos de nosotros que no hemos nacido en este mundo pero hemos sido, en algún punto tardío de nuestras vidas, fascinados por la tecnología somos, y siempre seremos, inmigrantes digitales”, afirma Mark Prensky, un visionario de la nueva cultura digital. Según Prensky, los niños y adolescentes se mueven en el lenguaje de los videojuegos como si se tratara de su lengua materna. Han nacido rodeados del mundo de lo digital, y por eso los denomina “nativos digitales”. Frente a ellos estamos los inmigrantes, que aunque podamos adaptarnos al nuevo entorno, siempre nos quedará algo de nuestro antiguo “acento analógico”. Por mucho que nos empeñemos, lo digital nunca será nuestra lengua materna.

Entre nativos e inmigrantes hay una enorme discontinuidad cultural, consecuencia del paso de una cultura impresa a una cultura multimedia. Incluso hay quien aventura que se aprecian cambios cognitivos, como la tendencia al procesamiento de la información en paralelo, el acceso a la información desde diferentes perspectivas, el aprendizaje orientado a resolución de problemas o asociado a sistemas de recompensa inmediata.

Alejandra Vallejo Nágera y Roberto Colom [1] sostienen que “el cerebro es un órgano relativamente plástico”, y que “la inteligencia es un atributo que crece y se desarrolla en función de cómo la utilicemos”. Prensky también insiste en que el cerebro es plástico, pero va mucho más lejos. Afirma, por ejemplo, que el cerebro de estos nativos se construye de un modo diferente al de los inmigrantes, porque son distintos los inputs que recibe. De la misma opinión es Andy Clark, director del Cognitive Sciences Program de la Universidad de Indiana, quien sostiene que “nuestro cerebro se modifica profundamente para ajustarse a las prácticas y a las tecnologías del entorno”. Es decir, que las diferentes experiencias provocan una forma diferente de pensar. ¿Será realmente así? ¿Son tan distintos los nativos?

¿Cómo son los nativos digitales?

Los nativos digitales han nacido con la tecnología y asumen que está a su servicio. Por ello usan el medio digital como una extensión de sí mismos. Se sienten cómodos haciendo varias cosas a la vez (proceso en paralelo) y además lo hacen bien, sin que aparentemente haya una pérdida de atención en una de las tareas. Les gusta acceder a la información desde diferentes fuentes y de un modo menos secuencial que nosotros. Al parecer integran mejor la información visual y manejan cómodamente la lógica no lineal. El hipertexto es algo natural para ellos.

Su entorno natural es un mundo desordenado, donde las cosas se aprenden a la vez y solo se recibe información si se solicita. Aprenden sobre la marcha, por ensayo y error: están muy orientados a la acción. Cuando los inmigrantes compramos un nuevo aparato tendemos a mirar las instrucciones antes de ponerlo en marcha. Los nativos no lo hacen así. Ponen en marcha el aparato o el nuevo programa, y confían en que por ensayo y error aprenderán a usarlo, sin miedo a que se rompa. Solo si se encuentran con dificultades buscarán ayuda, generalmente entre sus amigos o en foros de Internet antes que en el propio manual.

Para entender cómo aprenden los nativos la mejor referencia son los juegos de ordenador, un peculiar entorno que obliga al jugador a aprender como parte del proceso. Para mejorar en sus juegos los nativos digitales no utilizan manuales, ni instrucciones paso a paso, porque ralentizaría el juego y lo convertiría en no-juego. La base del aprendizaje es el ensayo-error, el reto y la recompensa. El juego engancha porque se basa en la acción, no en la teoría; exige una frecuente toma de decisiones, ofrece resultados a corto, medio y largo plazo, se adapta al ritmo de cada jugador y ofrece una retroalimentación inmediata.

Frente a la pericia innata de los nativos, los inmigrantes digitales tratamos de aprender el lenguaje tecnológico, pero nuestro fuerte está en la parte tradicional. Para aprender algo necesitamos ir paso a paso, secuenciando los conceptos, ya que hay que conocer unos antes de abordar otros. Y además hemos adquirido la costumbre de construir los nuevos conocimientos sobre lo ya aprendido. No es difícil reconocer a un inmigrante digital: nunca pone en marcha un nuevo aparato sin haber leído el manual de instrucciones, imprime los correos electrónicos, o incluso llama por teléfono para preguntar si ha llegado un correo que acaba de enviar.

Parece claro que somos muy diferentes, pero si además fuera cierto que nuestra forma de pensar es también diferente, habría de seguro profundas implicaciones para la escuela. La pregunta más inocente que se me ocurre es: ¿Servirán las fórmulas de aprendizaje de los inmigrantes para enseñar a los nativos?

Estoy convencido de que hay una nueva forma de aprender. ¿No habrá que cambiar la forma de enseñar?

[1] Alejandra Vallejo-Nágera y Roberto Colom (2004). "Tu inteligencia: cómo entenderla y mejorarla”. Aguilar, Madrid.

Tecnología inalámbrica (o cuando el jersey habla con la lavadora)

2004-05-05T18:39:00.000+02:00

Internet está provocando alteraciones en la base de las relaciones sociales y cambios culturales, lo que significa que no estamos ante una mera tecnología de comunicación, sino ante una cultura emergente. Es decir, nada será como antes.

No es difícil apreciar algunos síntomas. Se trate de un cine, un teatro o de una sala de conciertos, ya no hay espectáculo que comience sin que antes se recuerde la necesidad de apagar los móviles (antes se recordaba la prohibición de comer pipas; eran otros tiempos). Es consecuencia de la tecnología móvil que nos rodea, que crece sobre los protocolos de Internet. Nuestros adolescentes escuchan en un diminuto reproductor MP3 la música que han descargado, hablan de frente a su teléfono móvil mientras contemplan su rostro en la pantalla, como reproduciendo la escena de la madrastra de Blancanieves consultando su espejo mágico, o mueven frenéticamente el pulgar mientras escriben mensajes con una jerga abreviada hasta lo incomprensible.

Pero solo es el principio. Hace unos treinta años los códigos de barras revolucionaron el mundo del comercio, y hoy día todos los productos lo llevan, desde un yogur a un libro de texto. El código permite identificar al producto, aunque no es capaz de comunicarnos mucho más. Sin embargo, al acoplar la tecnología de Internet a las etiquetas, una nueva comunicación es posible. Un minúsculo chip con una antena en la etiqueta de un producto nos ahorrará la engorrosa tarea de sacar los productos del carrito para pasar por caja: bastará con acercarse a un escáner y pasar la tarjeta de crédito para hacer el pago. Nuestro jersey de lana, provisto de una de estas etiquetas inteligentes, dará una alarma al ordenador de la lavadora cuando marquemos un programa de lavado inadecuado, y los productos perecederos avisarán a nuestra nevera de la proximidad de la fecha de caducidad; incluso, si somos muy organizados, el propio sistema hará un pedido automático a la tienda cuando determinados productos estén por debajo de un nivel prefijado.

La llegada de lo inalámbrico a la escuela provocará cambios sustanciales, no solo por la innovación que supone sino porque permitirá acabar con la rigidez en los espacios (y a veces en los tiempos) que exigen las instalaciones informáticas: mesas fijas, aulas específicas, cableados, etc. De paso, acabará con el feo "síndrome de colas de rata" que sufren los usuarios al verse rodeados de cientos de cables en el aula de informática tradicional. Merece la pena conocer los ejemplos pioneros en este campo (Ariño, en Teruel; Compañía de María, en Tudela...) para anticipar, en lo posible, los cambios que la nueva tecnología WiFi traerá a las aulas.

En fin, Internet es mucho más que ordenadores y páginas web, y revolucionará probablemente algunos aspectos de nuestra vida, si es que no lo está haciendo ya. No soy capaz de imaginar cómo será Internet dentro de diez años, pero probablemente no tenga nada que ver con lo que conocemos hoy, ni siquiera con lo que imaginamos. Lo seguro es que no se trata de una moda pasajera. Es una nueva forma de mover la información, de llevarla a cualquier punto. Y eso no admite marcha atrás.

Impacto de las TIC en la educación

2004-05-01T14:09:00.000+02:00

"Hay tecnologías para problemas que no existen, y eso no es innovación" Michael Dell

“¿Para qué sirve esa pequeña corriente eléctrica que aparece al mover el imán?” preguntaba una persona a un Michael Faraday entusiasmado ante sus primeros experimentos sobre electromagnetismo. Y la respuesta, seca y esclarecedora, no se hizo esperar: "¿Y para qué sirve un niño recién nacido?” Faraday presentía que estaba ante algo muy grande, aunque no podía imaginar qué sería de mayor. Unos veinticinco años más tarde se construyó el primer generador industrial de electricidad, y otro cuarto de siglo después empezaron a iluminarse con bombillas eléctricas las fábricas y las calles. Finalmente, la energía eléctrica llegó a todos los puntos y transformó la sociedad: cambió la forma en que trabajamos, en que nos alimentamos, en que nos divertimos...

Con Internet es probable que ocurra una transformación de igual calado, que tampoco en este momento somos capaces de imaginar. Naturalmente va mucho más allá de las páginas web, como la electricidad iba mucho más allá de las bombillas. Lo revolucionario de Internet es la forma en que permite comunicarse y compartir la información, lo que desencadenará aplicaciones inimaginables y consecuencias difíciles de predecir pero que con toda seguridad provocarán cambios profundos en nuestra forma de vida.

Ante esta emergencia -a la que nos referimos como sociedad digital, sociedad del conocimiento, etc.- es inevitable que surja un ejército de visionarios, pregoneros y oportunistas que aprovechan la expectación (o el desconcierto) de la gente para dibujar el futuro. No es fácil distinguir al charlatán del gurú, porque ambos navegan entre mitos y realidades, pero sí podemos analizar algunos aspectos clave para separar los meros fuegos de artificio de los cimientos de la nueva sociedad. De algunos de estos mitos se nutrían muchas de las iniciativas surgidas en plena “burbuja tecnológica” que hoy pueblan el cementerio de Internet. Y es que además de un poco de humildad, prudencia y sentido común, es imprescindible centrarse en lo esencial -los problemas educativos- para no dejarse cegar por la tecnología ni dedicarse a buscar soluciones geniales a problemas que el profesor nunca se ha planteado.

¿Qué preocupa al profesor? Se lo hemos preguntado, y en sus respuestas aparece la falta de motivación de sus alumnos, la pérdida de autoridad ante el alumno y sus familias, la baja consideración social, la diversidad creciente del aula, la indisciplina... Es comprensible su escepticismo cuando se le ofrece como respuesta aulas virtuales en las que puede ayudar en sus tareas a alumnos anónimos, sistemas de tutoría para que unos alumnos respondan a las preguntas de otros, o sistemas para comunicarse vía e-mail fuera del horario lectivo con sus propios alumnos. En absoluto rechaza las novedades que aportan las TIC, pero no siempre le resultan útiles. No apoyan su tarea para atender la diversidad imposible de su aula, no resuelven su necesidad de actualización científica y ni siquiera ayudan a romper su propio aislamiento profesional, más frecuente de lo que podría parecer.

En definitiva, muchos de los mitos de las TIC en la educación surgen de un enfoque más centrado en la tecnología que en la educación. Y son alimentados por supuestos expertos que, aun desconociendo la realidad del aula, se atreven a pergeñar los nuevos paradigmas educativos y a exigir nuevas competencias al profesor, en una dirección peligrosamente equivocada. Así, en lugar de estimular la investigación educativa, la profesionalización docente y la especialización didáctica, presionan al profesor hacia la tecnología, como si ese fuera su verdadero cometido. De hecho, un grupo cada vez más numeroso de profesores dedica grandes esfuerzos no para mejorar sus competencias de dirección de grupos, de resolución de conflictos o de atención a la diversidad, sino para ¡aprender a programar!

Por supuesto que la tecnología puede ser interesante y formativa, y es muy importante que todos los profesores tengan un nivel de competencia adecuado, pero no debe ser un distractor de la labor docente, ya de por sí muy compleja. Para ser eficaz, la tecnología debe ser capaz de liberar al profesor de tareas rutinarias o de bajo nivel para permitirle concentrarse en lo esencial, y además debe ser transparente para él, de modo que le permita abordar los problemas sin que robe su atención. Un ejemplo muy simple: hace unos meses el director de un colegio pidió la colaboración urgente de un grupo de personas que estábamos en diferentes ciudades para ayudarle en la elaboración de una propuesta. Intercambiamos todos los borradores que íbamos creando a través de la red y en poco tiempo finalizamos la puesta en común. Al acabar, el director reflexionó sorprendido: “¡Acabo de darme cuenta de que hemos resuelto el problema por Internet!” Así era, pero nadie había pensado en Internet, sino en el problema. Lo importante es tener claro un objetivo y trabajar para alcanzarlo; solo entonces estaremos usando adecuadamente la tecnología.

En resumen: el paradigma educativo no cambia por la llegada de Internet, sino porque las necesidades de los alumnos cambian. La entrada de Internet en el aula debe verse como una oportunidad para apoyar la tarea básica del profesor: diagnosticar necesidades individuales, prescribir planes de acción y evaluar el resultado. Lo importante no es plantearse cómo utilizar Internet en al aula, sino buscar soluciones para mantener la atención en un entorno tan cambiante, para lograr un ambiente de aprendizaje adecuado, para atender las necesidades educativas especiales o para integrar eficazmente a los alumnos extranjeros. Por tanto, centrémonos en el problema educativo y no en la tecnología. Si dentro de un tiempo descubrimos que nuestros alumnos con dificultades reciben refuerzo guiado mediante una página web, que nuestro inmigrante aprende castellano con un programa de ELE, que nuestro alumno discapacitado resuelve un problema de matemáticas con un sistema específico de accesibilidad, entonces podremos afirmar que las TIC están al servicio de la educación y del trabajo docente.

“Déjà vu”

2004-04-15T19:36:00.000+02:00

Afirmar que no es lo mismo información que conocimiento es un tópico tan repetido que suena a pasado, a “déjà vu”, pero no viene mal recordarlo de vez en cuando si de paso se zarandean un poco las mentes demasiado acomodaticias.

En un estereotipo de profesor como profesional conservador, más cercano al mundo de la pizarra que al del ordenador, se apoya una afirmación de Seymour Papert, tan conocida como malévola: "Si hace cien años se hubiese podido invernar a un cirujano y a un maestro y en la actualidad se les retornase a la vida, resultaría que el cirujano difícilmente reconocería un quirófano moderno, mientras que el maestro identificaría prácticamente todos los elementos del aula y, con un poco de suerte, incluso podría seguir la explicación él mismo." Sin duda la frase tiene mucho de demagogia, porque puede haber un cambio metodológico muy profundo y seguir usando la tiza, pero es innegable que el mundo educativo es un poco reacio a introducir nuevas herramientas.

De hecho, muchos profesores experimentan inquietud y ansiedad ante las nuevas tecnologías, porque se sienten en desventaja ante sus propios alumnos. No les falta motivo; los niños muestran una sorprendente habilidad frente a las nuevas tecnologías, seguramente porque para ellos no tienen nada de "nuevas". Don Tapscott dice que "las tecnologías solo son nuevas para quien nació antes que las inventaran", y nuestros alumnos ya han nacido inmersos en el mundo digital; tienen ventaja. Sin embargo, eso no justifica el rechazo hacia ellas; son sólo herramientas poderosas y hay que verlas como una auténtica oportunidad para el mundo educativo: cuando se pone un gran caudal de información al servicio de la sociedad, surge la necesidad de ayudar a la gente a comprender esa información y transformarla en conocimiento; ¿no es esa la tarea del profesor?

Lo importante no es la información, sino el conocimiento, y ni las nuevas tecnologías ni ninguna otra herramienta crean conocimiento. ¿Qué importa que un entrenador de atletismo sea mucho más lento que el atleta al que prepara? No tiene que competir con él, sino enseñarle a desarrollar al máximo sus capacidades. Puede que el alumno tenga más habilidad que el profesor con las nuevas tecnologías, pero el profesor posee más conocimiento, más sabiduría. Por eso es absurdo rechazar de entrada las indiscutibles ventajas que ofrecen las nuevas herramientas al mundo educativo.

Claro que igualmente absurda es la posición contraria: sobrevalorar las nuevas tecnologías hasta entender que encierran el paradigma del conocimiento. Ocurre con un grupo reducido de profesores que, cegados por el resplandor de lo nuevo, han dejado a un lado su área de conocimiento y se han centrado exclusivamente en las nuevas tecnologías, como si ellas fueran el objetivo. Una reflexión de Nicholas Negroponte nos ayuda a describirlos: "La diferencia fundamental entre un perro y un ser humano es muy sencilla; cuando se señala con el dedo, el perro mira hacia la punta del dedo, y el ser humano dirige su vista hacia donde apunta el dedo". Pues bien, estos profesores se han quedado embelesados mirando el dedo de las tecnologías en lugar de contemplar las posibilidades que ofrecen.

Por tanto, no confundamos el medio con el fin, el soporte con el mensaje, la tecnología con el conocimiento. Nadie puede saber cómo enseñaremos en el futuro, si usaremos libros o la red, pero ¿qué importa eso? La información sólo es un medio, un recurso cada vez más asequible, pero hace falta procesarla, convertirla en conocimiento, y por eso la escuela tendrá un papel cada vez más importante, aunque está más claro que nunca que su finalidad no será tanto enseñar como desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Quod erat demonstrandum

2004-04-03T00:57:00.000+02:00

"Félix qui rerum potuit cognoscere causas"

La belleza de las ecuaciones

2004-03-06T19:07:00.000+01:00

"QED", escribía con decisión Jaime Jiménez, al final de una compleja demostración. "Quod erat demonstratum”. Miraba extasiado aquella enorme pizarra garabateada hasta sus bordes con símbolos crípticos y apostillaba: "esto que veis es la demostración más hermosa que conozco para este teorema", mientras los alumnos nos lanzábamos sonrisas condescendientes: en esos momentos todos estábamos con El Gallo: "Hay gente pa tó".

Jaime Jiménez -mi mejor profesor de matemáticas- preparaba concienzudamente sus clases dentro del esquema de una ortodoxia rigurosa, y trabajaba tenazmente todos los matices buscando en los manuales clásicos y en las revistas hasta que daba con el alma de la idea. Pero no todos los matemáticos son como él; hay matemáticos tan divergentes que casi nunca resuelven un teorema, matemáticos que bucean en la historia y matemáticos que orientan su actividad hacia el arte, el caos o el puro juego. También hay matemáticos que enfocan su labor hacia la realidad social de hoy. Es el caso de M.ª Luz Callejo y a Miguel de Guzmán, pioneros en lo que podrían llamarse matemáticas solidarias.

Solo los que tienen una fuerte inclinación a las matemáticas se sienten atraídos por las ecuaciones diferenciales, las superficies de Polthiers o los problemas de Hunt. La mayoría explota las matemáticas en su vertiente más instrumental, como herramienta poderosa para resolver problemas. Pero sobrevalorar este hecho nos lleva a una visión reduccionista que eclipsa otras facetas de mayor trascendencia. ¿Cómo definir el efecto halo de las matemáticas, que les confiere un encanto especial? Tal vez con una de las acepciones que ofrece el diccionario Clave para el vocablo "magia": "encanto o atractivo irresistibles, especialmente si parecen irreales o no se sabe bien en qué consisten". Pues sí; sin duda las matemáticas tienen algo de magia: son "matemágicas."

El término "matemágicas" explica bien la fascinación que las matemáticas despiertan entre los iniciados. Basta con entrar en una de tantas listas de correo de matemáticas para comprobarlo: cualquier pregunta que exija un cierto razonamiento, sea geométrico, algebraico o lógico, desencadena una multitud de mensajes que aportan luz sobre el problema y generan problemas derivados. Y es que si algo define a las matemáticas es su carácter de reto intelectual permanente, y en eso radica gran parte de su magia. Las matemáticas son una de las más hermosas creaciones del ser humano, una de las formas más elegantes de acercarse a la verdad.

Ese dinosaurio llamado Ciencia

2004-03-06T16:56:00.000+01:00

Hace unos meses, el director de un colegio público me mostró con orgullo una enorme sala llena de ordenadores. Llamó mi atención ver en los pasillos decenas de cajas que, en lugar de porexpán y plásticos de embalaje, contenían probetas, gradillas y kitasatos. Ante mi estupor, el director me aseguró que pronto se llevaría todo eso a un almacén. "Sí, esto eran los laboratorios, pero nadie los utilizaba y necesitábamos sitio para los ordenadores", añadió con lógica aplastante. Las cajas me recordaban esas salas desoladas de los museos de ciencias donde los paleontólogos almacenan restos de dinosaurios con la esperanza de reconstruir el pasado. ¿Está acaso la ciencia escolar en vías de extinción? No hay que dramatizar, pero es un hecho preocupante la baja demanda de estudios científicos: las carreras de ciencias ocupan el último escalón en las notas de acceso a la Universidad, y prácticamente no existe selección de alumnos en estos niveles.

Lo paradójico es que a los jóvenes les interesa la ciencia. Cada vez hay más presencia juvenil en los museos interactivos y en las grandes ferias como "La Semana de la Ciencia", recientemente clausurada. Y parece razonable que así sea, porque la ciencia afecta de lleno a su forma de vida y suscita su interés a pesar, aceptémoslo, de la torpeza de muchos profesores de ciencias, que nos empeñamos en poner barreras. Son barreras el formalismo a ultranza, la abstracción y la matematización excesivas. Ocultan los hechos tras una maraña de fórmulas y enmascaran la realidad. Y lo peor es que dan soluciones a problemas que el alumno nunca se ha planteado. Lo importante no es enseñar un algoritmo para cada tipo de ejercicio, sino ofrecer las teorías científicas como respuestas objetivas a problemas reales. De ahí la importancia de sumergir a nuestros alumnos en los modos de hacer ciencia, lo que incluye el trabajo experimental.

Deberíamos conocer las iniciativas de éxito y aprender de ellas. Por ejemplo, me maravillan algunos animadores de talleres en los museos, que logran despertar el entusiasmo de los jóvenes a través de sencillas experiencias de cátedra, creatividad y sentido del humor. El mérito de los animadores estriba en decir cosas sencillas sobre cosas complejas, justo lo contrario de lo que solemos hacer, por ejemplo, en las clases de Física y Química. Y esto acaba por pasar factura: un brutal fracaso escolar en estas áreas, que las autoridades académicas tratan de paliar del modo más simplista: rebajando su peso académico. Es decir, se reducen horas de estas asignaturas, se elimina su obligatoriedad y se limita su presencia a ciertos itinerarios. Una auténtica barbaridad, porque se reduce el fracaso escolar a costa de aumentar el analfabetismo científico. Los profesores de ciencias -también cada vez menos- tenemos la obligación de luchar contra esta tendencia y de perseguir una cultura científica básica para todos. Debemos preocuparnos más por formar personas interesadas por la ciencia que por formar científicos; de esto ya se ocupará la Universidad.

Un gol para la ciencia española y un dedo en el ojo de Microsoft

2004-02-29T14:19:00.000+01:00

Sonaba en muchos foros el prestigio de la comunidad española de expertos en supercomputación, pero esto será el espaldarazo definitivo. La decisión de IBM de instalar en España el segundo ordenador más potente del mundo nos sitúa, de golpe, en el olimpo de los países con grandes máquinas supercomputadoras, capaces de realizar decenas de billones de operaciones de cálculo por segundo.

Más aún. El superordenador –que aún no tiene nombre, y que con toda probabilidad se instalará en Cataluña- nos pone muy por delante de Estados Unidos y muy cerca del mayor superordenador del mundo, el “Earth Simulator” construido en 2002 por Japón. Así que por arte y parte del Gobierno y de IBM pasamos de nuestra modesta posición mundial en superordenadores -el del Centro de Supercomputación de Galicia ocupa el puesto 227 del ranking mundial y el del Instituto Nacional de Meteorología el 363- a un segundo puesto, gracias a esta supermáquina de 40 teraflops, es decir, con capacidad para realizar cuarenta billones de operaciones de cálculo por segundo. Queda casi a la par del Earth Simulator, de 41 teraflops, con la ventaja sobre este de que la nueva máquina podrá ser utilizada en muchos campos de la ciencia -biología, climatología, aeronáutica, ingeniería...) y no en uno solo, como ocurría con el Earth Simulator.

Mi primera conclusión es que si en España hubiera sensibilidad científica entre la población, Rajoy ya estaría pensando en dedicar un día de fiesta nacional a IBM, porque la instalación de este coloso en España y la creación del Centro de Supercomputación que lo albergará marcarán un antes y un después en la comunidad científica de nuestro país, aletargada bajo el peso de su obsoleta burocracia. Pero me temo que este revulsivo para la comunidad científica tendrá escaso protagonismo en la lucha electoral.

La segunda conclusión es que IBM le ha colado un golazo a Microsoft. El gigante azul que en su día fue destronado por Gates recupera así el protagonismo y coloca en primera línea a Linux, el principal demonio de Microsoft en este momento. Y es que el nuevo superordenador correrá bajo la plataforma de software libre Linux lo que, más allá del ahorro en licencias, deja en un delicado segundo plano al software propietario, dejando claro que en arquitectura de 64 bits se puede crear un entorno Linux de alto rendimiento.

Aunque Linux como software de servidor nada tiene que ver con Linux en el ordenador del usuario, esta decisión de IBM reforzará la opción de Extremadura y de Andalucía y decantará a algunas administraciones indecisas. ¿Qué hará Microsoft al respecto?

Los 500 ordenadores más potentes del mundo

Internet es cosa de chicas

2004-02-28T19:46:00.000+01:00

Lo sé. Un pequeño grupo de datos anecdóticos no sirve para establecer una norma, y mucho menos para sustentar una teoría, aunque en el contexto personal sean válidos: alimentan nuestras creencias y nuestras convicciones, y también refuerzan nuestras ideas erróneas.

Pero no dispongo más que de algunas observaciones anecdóticas sobre el comportamiento de chicos y chicas ante el ordenador, y todas ellas apuntan a un uso muy diferenciado. Los pocos chicos que he podido observar (sobrinos, alumnos e hijos de amigos) tienden a usar el ordenador de forma posesiva, como tratando de dominar la máquina, incluso desde edades muy tempranas. Las chicas abordan las máquinas (gameboy, dreamcast, playstation, etc.) con la misma habilidad que los chicos, pero su entusiasmo decae mucho antes. Pronto cede su interés frente a otras actividades.

Es cierto que la tipología del juego tiene su importancia: las chicas parecen decantarse más por las historias gráficas, mientras que los chicos se enganchan en los juegos arcade. Pero al final, acabas viendo que un videojuego ejerce un efecto hipnótico sobre el chico y que no es capaz de lograr lo mismo con una chica.

El ordenador para muchos chicos es sinónimo de aislamiento, al contrario que para las chicas, que significa comunicación. Las adolescentes disfrutan comunicándose a través del Messenger o de otros sistemas similares que les garantizan el conocimiento de sus interlocutores. Crean una comunidad con criterios cuidadosos, agrupando a las personas que han ido conociendo en diferentes actividades (idiomas, deporte, colegio, viajes al extranjero) y mantienen viva la relación con ese selecto grupo. Para estas adolescentes Internet, los programas P2P de descarga de archivos y los juegos online forman parte de una rutina que tiene más de actividad socializadora que de otra cosa.

En este sentido, Internet ofrece ventajas diferenciales a las chicas. Y me ha agradado ver confirmada esta percepción personal en un trabajo de Ana Alario y Rocío Anguita (*). Hablando de situaciones de aprendizaje, estas autoras afirman que: “las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboración, frente a estrategias más individuales de los chicos, y ello tiene como consecuencia el que si hay una chica en un grupo que sabe manejar la máquina el resto del grupo se beneficiará de sus conocimientos y los aprenderá en entornos de trabajo seguros y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente beneficioso para las chicas." . Recogen además unas opiniones de la antropóloga Ana Valdés, para quien “la red cambia el tipo de pensamiento lineal de corte masculino dominante hasta el momento por un pensamiento de tipo asociativo, con el cual se pueden pensar muchas cosas a la vez y se salta de un sitio a otro a través de los enlaces del hipertexto. Este tipo de pensamiento es más propios de las mujeres y es por ello que, para esta autora, Internet ofrece muchas posibilidades a las mujeres, sólo hay que hacerles ver que es fácil y útil."

Es decir, que en contra de los estereotipos al uso, Internet es cosa de mujeres, a pesar de las propias expectativas de las chicas, quienes "ante un desafío del ordenador, abandonan porque la máquina no quiere cooperar y trabajar en grupo, de forma no competitiva.” Lástima que las expectativas de las chicas sean ten pobres frente a la tecnología, porque podrían sacarle muchísimo partido. Parte de la responsabilidad de esas pobres expectativas recae en el propio profesorado, que en el ámbito de la informática es mayoritariamente masculino (profesores de informática, de matemáticas o de física y química especialmente) y con un enfoque masculino de intervención.

El entorno digital es un buen caldo de cultivo para la discriminación positiva. Se abre la posibilidad de trabajar con historias con diferentes soluciones, con contextos de enfoque social, sanitario o medioambiental que atraen más a las niñas, con espacios para la comunicación interpersonal basados en la expresividad del lenguaje y no en el aspecto personal. Son situaciones que evitan la brecha debida al género y que ofrecen un escenario muy positivo para que la tecnología contribuya al crecimiento integral de las chicas.

(*) Alario, A.I. y Anguita, R. (2001). "Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educación. Un camino lleno de obstáculos". Educar en la sociedad de la información. Desclée de Brouwer, Bilbao.

¿Para qué sirven las nuevas tecnologías en términos de aprendizaje?

2004-02-16T06:42:00.000+01:00

Un estudio experimental muestra que el uso del ordenador en el aula puede ser beneficioso, y que favorece especialmente a los alumnos con menos conocimientos y menos interés por la materia.

Es indudable que existe un alejamiento creciente entre la forma en que se enseña y el modo en que las nuevas generaciones se acercan a la información y al conocimiento. Se entiende así la preocupación por aprovechar el gancho del ordenador como herramienta para el aprendizaje, y también que la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) acaparen buena parte del debate sobre la calidad educativa. Cada Comunidad Autónoma tiene su modelo, pero todas pasan por conectividad de los centros, redes y ordenadores, muchos ordenadores.

Pero el ordenador no es sinónimo de calidad educativa ni mucho menos garantía de aprendizaje. La clave no está en la tecnología, sino en las complejas interacciones entre el profesor, el aprendiz y el contenido. El problema es que hay muy pocos estudios experimentales que aborden objetivamente el impacto de las TIC en el aula; faltan investigaciones que traten de responder sin sesgos oportunistas a las preguntas que todos nos hacemos: ¿Mejoran los ordenadores la calidad de la educación? ¿Sirven para aprender? ¿Cómo deben ser utilizados? ¿Son verdaderamente útiles?

De ahí la oportunidad de la investigación “Tecnología y Aprendizaje”, impulsada por Ediciones SM y dirigida por el instituto Idea. La finalidad principal del estudio era comparar el rendimiento académico de los alumnos en dos entornos de enseñanza bastante homogéneos, que difieren tan solo en el material pedagógico utilizado -ordenador o libro de texto- respetando la forma de trabajo habitual de los profesores y el normal funcionamiento de los centros. Participaron en el experimento más de 1500 alumnos de 3º de ESO en 16 centros de la Comunidad de Madrid (públicos, privados y concertados) durante el pasado curso escolar. Un mismo profesor trabajaba con un grupo de alumnos en el aula de informática, solo con materiales digitales, y con otro de control en el aula tradicional, solo con libro de texto. En el grupo de control, todos los alumnos usaban los mismos libros de texto. En el el grupo experimental, los alumnos empleaban materiales digitales diseñados según la norma de “aprender haciendo ”, con numerosas actividades interactivas relevantes y variadas que planteaban retos al alumno y le preparaban para resolver problemas. Se buscaba que los elementos multimedia fueran los protagonistas del mensaje, pero dentro de un marco pedagógico estructurado y coherente.

Se seleccionaron para el experimento dos unidades didácticas de Matemáticas y otras dos de Sociales. Los criterios de evaluación para el grupo experimental y el de control eran los mismos, y todos los alumnos realizaron las mismas pruebas de evaluación: inicial, final y de recuerdo. Obviamente, la investigación tiene limitaciones, principalmente por el número reducido de profesores implicados –dos en cada centro- y por el escaso tiempo de aplicación-dos meses-, lo que difícilmente puede impulsar cambios en el proyecto educativo del centro ni en la acción de profesores y de los alumnos. No obstante, el diseño de la experiencia no pretendía modificar el marco global de enseñanza sino solo comprobar la incidencia del trabajo con ordenador en los resultados de los alumnos y en las expectativas de los profesores.

Las conclusiones del estudio

Finalizada la experiencia, se pidió a los profesores que expresaran su opinión comparando la enseñanza con ordenador y la enseñanza tradicional. Consideraron que hay varios aspectos en que la enseñanza con ordenador es superior a la tradicional:

La flexibilidad metodológica.

El interés y la motivación de los alumnos por la materia.

La disciplina y el orden en el aula.

La adaptación a las necesidades de los alumnos.

Las relaciones alumno-profesor y alumno-alumno.

El ambiente de trabajo en el aula.

Son dimensiones imprescindibles para que se produzca un aprendizaje eficaz, pero paradójicamente, los profesores consideran que en el aula tradicional, donde no se dan estas condiciones, se aprende más que en el aula de ordenadores. Resulta muy llamativo que los profesores opinen que en un entorno en el que hay menos motivación, menos disciplina, menos atención, peor ambiente de trabajo y peores relaciones con los alumnos se pueda aprender más. Y aún más llamativo resulta esta opinión cuando los resultados de los exámenes realizados algo muy distinto: las notas obtenidas en las evaluaciones muestran que los alumnos aprenden lo mismo. Incluso se aprecia una ligera mejora en resultados obtenidos por los alumnos de Matemáticas en el grupo experimental, aunque no es significativa.

Mucho más significativos son los resultados obtenidos tras el trabajo en con el ordenador por los alumnos con peor conocimiento inicial y menor motivación. Los datos manifiestan un ligero incremento de los resultados académicos de los alumnos menos atraídos por la asignatura de Matemáticas en comparación con los alumnos que manifiestan un mayor gusto hacia ella. Este hecho sugiere que los alumnos menos motivados y con peor conocimiento se ven beneficiados frente al resto cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales digitales. En el mismo sentido, los profesores señalaron que los alumnos que tradicionalmente no participan, se encuentran ahora más cómodos con esta nueva forma de enseñar.

¿Cómo interpretar este desajuste entre lo percibido por profesores y alumnos y los resultados de los exámenes realizados? Probablemente se deba al tipo de evaluación, centrada en pruebas concretas sobre los contenidos aprendidos y sin considerar aspectos tales como las capacidades generales que potencialmente pueden mejorar con el uso del ordenador. Se ha mantenido un enfoque tradicional de la evaluación para no penalizar a los alumnos de las clases de control, lo que ha condicionado el desarrollo de la experiencia y la valoración que profesores y alumnos han realizado sobre la misma.

Desde esta concepción de la enseñanza y de su evaluación, no es extraño que los propios alumnos se hayan sentido inseguros y que hayan demandado una mayor precisión de qué debían aprender y de cómo se les iba a evaluar. La evaluación se convierte en el eje vertebrador de la enseñanza y aquello que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión. Por ello, no sorprende que profesores y alumnos hayan echado en falta las ventajas del libro de texto para facilitar el aprendizaje y su posterior evaluación. La existencia de libros de texto y de material informático con una estrecha conexión entre ambos parece ser el modelo que la mayoría de los profesores viven como posible y deseable.

Aunque el uso del ordenador debe competir con una estructura de la enseñanza muy consolidada, en torno al aula tradicional, la utilización de materiales digitales provoca un cambio importante en la metodología. El tiempo empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la metodología ordinaria y se duplica el trabajo individual y aún más el de los alumnos en pareja. Son cambios notables que se orientan hacia una atención más individualizada de los alumnos. La experiencia ha sensibilizado a los profesores sobre las posibilidades de los materiales digitales, ha desmitificado las barreras de la tecnología, les ha dado confianza y les ha abierto espacios para la reflexión y la innovación educativa.

Podemos concluir que el problema principal no es un asunto técnico -tener o no tener ordenador- sino educativo: para qué, cómo y en función de qué concepción de la enseñanza se utilizan. Conseguir este objetivo no depende solamente de incorporar más ordenadores en los centros. Hace falta reflexionar sobre los objetivos, sobre la organización de los centros, sobre las relaciones entre profesores y alumnos, sobre el modelo de formación de los profesores, sobre la cooperación entre ellos, sobre el tiempo de los docentes, sobre, en suma, la calidad de la enseñanza. Los datos recogidos en este limitado experimento apuntan a que la enseñanza con ordenador puede contribuir a transformar la enseñanza en el aula, a mejorar el funcionamiento de los centros y a crear una cultura más favorable al cambio educativo.

El informe completo y algunos de los materiales digitales desarrollados para esta investigación se pueden consultar en la siguiente dirección de Internet: www.piloto.librosvivos.net

La máquina de aprendizaje de Bayes

2004-02-08T08:51:00.000+01:00

¿Cómo es posible que una idea de un cura del siglo XVIII (Thomas Bayes) marque las tendencias más punteras de la ciencia de ordenadores? Bayes es un viejo conocido de todos los alumnos de Bachillerato, que utilizan su teoría para abordar, entre otras cosas, problemas de probabilidad a condicionada -o “a posteriori”- donde se estudia la ocurrencia de un suceso cuando se conoce el suceso anterior. Lo que aporta Bayes a la ciencia de ordenadores es una forma de aproximación a la inteligencia artificial en la que ya no es necesario introducir explícitamente todas y cada una de las conexiones causales en una máquina. Los programas basados en la probabilidad de Bayes pueden tomar un gran número de datos y deducir dependencias o relaciones entre ellos, pero por sí mismos.

Un buen ejemplo de la importancia de esto son los buscadores. El famoso buscador Google utiliza ya métodos de Bayes para encontrar y explotar patrones entre los datos interconectados de la web. Los programadores trabajan ahora para que los resultados de una búsqueda estén personalizados dependiendo de búsquedas realizadas en el pasado, pero no pueden planificar por adelantado esta personalización. Las máquinas deberán sopesar entre las diferentes alternativas y hacer sus propias apuestas. Es decir, se trata de programas capaces de buscar patrones entre grandes volúmenes de datos, encontrar relaciones causales entre ellos y hacer predicciones basadas en un aprendizaje necesariamente incompleto.

La técnica de Bayes revolucionará la llamada “minería de datos”, y tendrá importantes repercusiones en genética y biomedicina. Los investigadores de estas ramas se ven frecuentemente desbordados por el volumen de datos y de interacciones que hay que analizar, lo que retrasa el avance en el desarrollo de nuevos medicamentos para luchar contra enfermedades como el cáncer o la diabetes. De este modo, los ordenadores son capaces de integrar casi sin limitación multitud de piezas de evidencia. Incluso los programas de Bayes empiezan a trabajar con objetos gráficos (por ejemplo, estructura de virus y de proteínas) y las relaciones entre ellos, donde existe una compleja maraña de dependencias. Otras prometedoras aplicaciones prácticas de estos métodos son robots que puedan explorar autónomamente zonas peligrosas y programas que interpreten los resultados de un test de calidad de producto y tomen sus propias decisiones. Igualmente, esta técnica de Bayes cambiará el campo del desarrollo de medicamentos, de la fabricación de microchips o del aprendizaje de una segunda lengua, entre otros.

No sorprende que la “máquina de aprendizaje de Bayes” se encuentre entre la lista de las "10 tecnologías que cambiarán el mundo”, elaborada por Technology Review’s, una empresa del MIT.

En el ámbito del aprendizaje la técnica de Bayes abre un mundo nuevo. Por ejemplo, permitiría desarrollar sistemas expertos de enseñanza que aprenderían a través de la interacción del aprendiz de modo que se irían adaptando a sus necesidades hasta ofrecer una verdadera enseñanza personalizada. Algunos programas de soporte informático, como el asistente de Outlook 2003, ya utilizan el modelo de Bayes para ofrecer sus sistemas de ayuda.

El modelo de Bayes será sin duda la base de la usabilidad de las herramientas informáticas del futuro, pero su potencial en el mundo de educativo es muy superior, ya que podría ofrecer una enseñanza personalizada en el ámbito del refuerzo y la consolidación de contenidos básicos del currículo, liberando así al profesor de estas tediosas tareas y permitiéndole concentrar su esfuerzo en aquellas de mayor nivel educativo, como el diagnóstico de las necesidades de cada alumno y la elección de las metodologías más adecuadas para cada caso.

La falacia de la microgravedad

2004-02-01T22:39:00.000+01:00

Me resulta chocante que se utilice el término “microgravedad” o de “gravedad cero” para referirse a los experimentos que tienen lugar en la estación espacial internacional (ISS), un gran laboratorio que orbita a unos 400 km de altitud.
Es cierto que las imágenes de TV nos muestran a los astronautas flotando en la nave, pero no nos engañemos: la situación física es similar a la que se produciría en el interior de un ascensor herméticamente cerrado) que cae libremente. Si en el ascensor hay una persona sobre una báscula, al romperse el cable del ascensor todo el sistema cae libremente, de modo que la balanza marca 0. es decir, el peso relativo de la persona es nulo. Y si hubiera una cámara en el interior de la cabina podríamos ver al pasajero flotando libremente o haciendo cabriolas en el aire. Si llevara un libro en la mano, podríamos ver que queda suspendido en el aire frente a él, y si derramara un vaso de agua, formaría divertidas esferas en el aire. Pero todo es consecuencia de que el individuo, el agua, el libro, la balanza y el propio aire de la cabina caen aceleradamente bajo la misma acción de g, en caída libre. Dudo que la explicación de que flota en ausencia de gravedad resultara muy tranquilizadora para el ocupante, que sabe que en pocos segundos se estrellará contra el suelo.
Naturalmente, dentro del ascensor loas cosas ocurren de forma diferente. Por ejemplo, la forma de una llama será distinta, porque al caer aceleradamente la vela y el aire que la rodea, la combustión se producirá en una esfera y no adoptará la forma cónica habitual. Pero nadie aceptaría que en el ascensor que cae libremente los experimentos se realizan en ausencia de gravedad, y lo mismo ocurre en la ISS. Dicha estación espacial describe una órbita a unos 400 km de altura de la superficie terrestre. Si se aplican unos sencillos cálculos se verá que la aceleración d la gravedad a esa distancia es de aproximadamente 8,7 m/s2, es decir, no muy diferente de la terrestre y bastante más elevada que la gravedad en la superficie lunar, que solo alcanza 1,6 m/s2. Por tanto, no es correcto referirse a la “ausencia de gravedad” como suele decir la prensa y muchos libros, ni siquiera a la microgravedad. Es una gravedad elevada. Entonces, ¿por qué flotan los astronautas, giran libremente en el aire y los líquidos forman esferas? Pues sencillamente por la misma razón que lo harían en un ascensor en caída libre.

Pero, ¿cómo es posible entender que la ISS experimenta una caída libre? Para entenderlo, pensemos en el lanzamiento de un proyectil. Si mantenemos el ángulo de tiro, el alcance (y la altura máxima) crecerán a medida que lo haga la velocidad inicial. La trayectoria descrita será una parábola, de modo que finalmente el proyectil caerá al suelo. Pero, qué ocurriría si el alcance fuera superior a, por ejemplo, el diámetro terrestre? Pues que el proyectil en su caída no llegaría nunca a tocar la superficie, de modo que “caería” permanentemente en el espacio. Y así ocurre realmente. Para que el proyectil no caiga a la superficie terrestre, su velocidad tangencial debe ser de unos 28000 km/h. Si la velocidad es menor, caerá sobre la tierra y si es mucho mayor, escapará hacia el espacio exterior. Precisamente, la velocidad de la ISS es de unos 28000 km/h. Esta velocidad permite que la gran estación ISS esté en permanente caída libre alrededor de la Tierra., pero bajo una aceleración de la gravedad nada desdeñable, del orden de 8,7 m/s2.

Un robot supera a algunos investigadores, trabajando mejor y a menor coste

2004-01-31T19:23:00.000+01:00

El pasado 15 de enero Nature decía que un equipo Investigadores de la University of Wales, de la Robert Gordon University y de la University of Manchester, habían perfilado un robot “científico” capaz de diseñar una teoría, idear experimentos para probarla, llevar a cabo esos experimentos e interpretar los resultados.

Los investigadores pusieron el sistema a trabajar haciendo ensayos sobre levadura para determinar la función genética, mientras un grupo de control de científicos realizaba la misma tarea. El robot la llevó a cabo tan bien como el mejor de los humanos, y resultó mucho más barato.

El robot lleva un sistema de manipulación de fluidos, y lleva a cabo los experimentos mezclando líquidos y midiendo el crecimiento de las levaduras. Posee un lector de placas que examina visualmente la levadura y software de inteligencia artificial que genera un conjunto de hipótesis a partir de la información sobre bioquímica disponible y planifica experimentos diseñados para eliminar hipótesis potenciales tan rápida y económicamente como sea posible. Los investigadores concluyen que este tipo de robots reducirían los costes de la investigación científica, y podría aplicarse en pocos años en áreas donde el nivel de automatización del laboratorio es ya muy alto, como en el diseño de fármacos.

La idea de asignar a un robot las tareas más repetitivas, especialmente consumidoras de recursos humanos en el ámbito de la bioquímica o de los nuevos materiales, es una buena noticia. Se trataría en todo caso de un robot “laborante”, nunca de un robot “científico”, por más que dispusiera de sistemas expertos capaces de aumentar su ámbito de decisión a entornos relativamente cambiantes.

Sin embargo, el calificativo de “científico” no está tan mal asignado si se tiene en cuenta al ejército de supuestos investigadores que trabajan de un modo parecido al de esta máquina, por mero ensayo-error, en un proceso dominado por la abundancia de rigidez metódica y la escasez de “inteligencia natural”. Aún peor es la práctica de quienes ocultan esta técnica tan poco imaginativa, rudimentaria y acientífica bajo metodologías de diseño aleatorio de experimentos o cosas de este estilo, que no son sino el ensayo-error disfrazado de fórmulas matemáticas.

Si un robot fuera capaz de realizar el trabajo de un científico, es que esta persona no tiene derecho a llevar ese título y, por el bien de la ciencia, merecería ser inmediatamente sustituido por la máquina.

Renovarse o morir

El descubrimiento de agua en Marte reaviva la carrera espacial entre América y Europa

2004-01-24T18:47:00.000+01:00

La noticia se ha extendido como una mancha de aceite por las portadas de los diarios más importantes del mundo, pero no todo eran parabienes. El descubrimiento ha reavivada la vieja carrera por el espacio, abriendo un nuevo episodio de esa especie de guerra fría que sostiene Estados Unidos con Europa.

Esta impresionante fotografía fue tomada por la cámara HRSC (High Resolution Stereo Camera) que lleva abordo el Mars Express, desde 273 km de altura. El área es de unos 100 km, y muestra un canal que fue originado por una corriente de agua. ESA/DLR/FU Berlin (G. Neukum)

Los responsables de la NASA, celosos de este repentino éxito de su modesta competidora europea, la ESA, se han apresurado a declarar que no es para tanto. “Nosotros fuimos los primeros que hablamos del la presencia de agua en Marte”.
Es cierto que la sonda Mars Odissey de la NASA envió en 2001 las primeras pruebas de que había grandes cantidades de hidrógeno en el polo Sur de Marte, indicio claro de la presencia de agua. Pero no dejaba de ser una prueba indirecta, como se apresuró a declarar el director científico de la ESA, David Southwood. Lo de ahora es diferente. “Nosotros ahora hemos detectado ese agua en la superficie. Seremos capaces de ver día a día donde está y cómo varía con los cambios estacionales". Southwood añadió que se discutirá largamente sobre quién hizo el descubrimiento. "Sabíamos que estaba ahí, pero ¿no es un descubrimiento cuando se encuentra? Es casi un asunto filosófico".
La evidencia de las pruebas de la ESA es incuestionable. Las imágenes y los datos de la Mars Express son de una resolución jamás obtenida, que permite saber dónde está el agua y a qué profundidad. Y además, estas espectaculares fotografías vienen apoyadas por la confirmación espectroscópica de agua y dióxido de carbono, dos ingredientes esenciales en la sopa de la vida.

Esta imagen muestra el polo Sur de Marte bajo diferentes bandas espectrales. La de la derecha representa la imagen del visible, la central muestra hielo carbónico (CO2) y la de la izquierda, agua sólida.

Información de la ESA

Gráfico animado de El Mundo

Soluciones de aprendizaje

2004-01-15T11:40:00.000+01:00

Cada necesidad de aprendizaje requiere una solución específica. Podríamos distinguir entre el aprendizaje donde predomina el conocimiento explícito (integrales, programas informáticos...) y donde lo hace el conocimiento tácito (actitudes, habilidades directivas...). Para el primero son esenciales contenidos de gran calidad, que planteen situaciones problemáticas bien contextualizadas y cercanas al interés del alumno, que motiven y simulen con cierta verosimilitud la realidad (o modelos de la misma). Es un método adecuado para el aprendiz inexperto, que carece de experiencia acumulada. En mi opinión es idóneo para trabajar los contenidos curriculares en etapas preuniversitarias (matemáticas, física, lengua, etc).

Para el aprendizaje de contenidos tácitos, lo anterior es poco útil. Aquí lo importante, más que hacer cosas, es reflexionar sobre el propio conocimiento, ponerlo en juego en casos complejos, de modo que se relacione lo que ya se sabe (porque se ha vivido) y se conforme el aprendizaje como si se tratara de una experiencia acelerada. Aquí los contenidos son simplemente la excusa para que los alumnos compartan su experiencia. La clave aquí es el tutor que provoca el debate y estimula la formación de una comunidad de intereses, y el mejor profesor son los propios compañeros. Este modelo lo usan las grandes escuelas de negocios y los contenidos no son tienen nada de especial. La mayoría opta por materiales impresos, ya que es absurdo hacer en la pantalla algo que resulta insuperable sobre el papel.

En resumen, no me gusta hablar de e-learning. O se aprende o no se aprende. Cuando mi hija tiene un examen, nos pregunta las dificultades a mí o a su madre, y si le quedan dudas, llama a sus compañeros. A la vez, recibe preguntas a través del Messenger, del Outlook e incluso del móvil. Pero no piensa que está usando la tecnología; lo que hace es tratar de resolver su problema. Se reiría seguramente si supiera que hay gente muy seria empeñada en poner nombres pomposos a cosas tan naturales. ¿Será m-learning, f2d-learning (entiéndase, father to daugther), p-learning (de phone), blended learning o será que estos importantes señores están equivocando el centro de interés? Me da la impresión de que cuanto más importancia se da al e-learning, menos ideas hay para contar. Es normal entonces que el interés se proyecte sobre la plataforma, en lugar de centrarse en el aprendizaje. Es como si uno va al cine y la película es tan mala que te vuelves a admirar el proyector. El e-learning ideal es aquel en el que uno usa la tecnología sin ser consciente de ello. Eso significaría que nos ha enganchado la película.

Motivar para que el alumno aprenda

2004-01-15T11:38:00.000+01:00

Hay, desde luego, ciertas cosas que solo se pueden aprender haciéndolas. Por ejemplo, es difícil aprender a montar en bici si uno no sube y se cae un par de veces. Pero eso no significa que todo el aprendizaje deba ser experiencial. Por ejemplo, que un alumno vaya a un observatorio no garantiza que vaya a aprender las leyes de la dinámica gravitatoria. Lo que sí es seguro es que se lo pasará mejor y estará más motivado para aprenderlas que si no sale del aula. A veces ni siquiera es posible encontrar "laboratorios" para determinados temas y sin embargo, merece la pena aprender cosas tan intangibles como la filosofía, la mecánica cuántica, los fractales o la teoría del caos, aunque ni sea fácil experimentarlas, ni a veces tengan conexión con la vida. En realidad merece la pena aprender todo aquello que nos haga reflexionar o estimule nuestra inteligencia.

Por otro lado, la atractiva idea de que el alumno aprenda todo por descubrimiento, no ha funcionado. Se ensayó varios años en países anglosajones y fracasó estrepitosamente (aunque el método, que pretendía que el alumno fuera el protagonista de las grandes teorías de la ciencia, era muy atractivo). El problema no solo es la falta de preparación de los profesores para usar esta vía tan experimental, sino también que el aprendizaje humano tiene mucho de obra colectiva, y las cosas más básicas por aprender ya rebasan con mucho el horizonte vital de una persona.

Claro que eso no significa que esté todo perdido. Hay que arar con los bueyes que tenemos, así que lo razonable es buscar vías intermedias. Por ejemplo, a mí me ha dado muy buen resultado empezar con un problema que conecte con el alumno, con sus intereses, y mucho mejor aún si contradice las ideas basadas en el sentido común que derivan de su experiencia. Después me gusta desmenuzarlo, encontrar una explicación razonable y aplicarlo a una situación parecida, para demostrar que funciona. Luego viene la pequeña trampa de generalizar la solución (si algo que ha funcionado bien dos veces funcionará bien siempre, una “falacia piadosa”) y a partir de ello se plantea todo tipo de actividades para mejorar destrezas, establecer procedimientos, consolidar principios, profundizar conceptos o desarrollar estrategias de resolución de problemas. La ventaja es que la mayoría de los alumnos encuentran significatividad lógica (tiene sentido) y también significatividad psicológica (es capaz de modificar sus esquemas previos), es decir, funciona. En definitiva, el reto está en motivar, en plantear preguntas de interés, en estimular al alumno y en lograr que sea él quien siga preguntando.

¿Real o virtual?

2004-01-14T15:10:00.000+01:00

En el contexto educativo ha surgido un fenómeno emergente, el de los entornos virtuales de aprendizaje, que trae nuevas posibilidades para las actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo virtual desembarca en la educación desprovisto ya del camuflaje fatuo con que se acercó a los mercados bursátiles, hace más de un año, y eso es positivo porque no se nos ofrece como una panacea, sino como una herramienta valiosa para el aprendizaje. Según el filósofo Pierre Lévy: “Lo virtual (...) no es lo contrario a lo real, sino una forma de ser que favorece los procesos de creación”. Pues sea bienvenido al aula.
En el aprendizaje de las ciencias, lo virtual puede jugar muchos roles: herramienta para la evaluación inicial, para mostrar modelos dinámicos, para la realización de actividades interactivas, para simular procesos y también para la recoger y tratar datos experimentales. La simulación se nos presenta como una alternativa frente al laboratorio tradicional, y es innegable que ofrece ventajas en lo relativo a reducción de costes y de esfuerzo. Preparar clases experimentales, aunque sólo se trate de experiencias de cátedra, es una tarea titánica cuando no se dispone de un tiempo específico para ello o de un profesor de apoyo. Sin embargo, las simulaciones sólo son útiles cuando se ha pasado la fase previa del contacto experimental. De lo contrario, son poco más que juegos interactivos. Las simulaciones no hacen milagros, y sólo sirven a los alumnos que están preparados. Dicho de forma más contundente, en palabras de José Antonio Marina, 'un burro conectado a Internet sigue siendo un burro'. Es decir, lo virtual no hará por nosotros el trabajo de educar.
Para que el aprendizaje sea significativo se necesario que se incorpore a las estructuras cognitivas del alumno, que han debido ser construidas previamente. Las actividades deben ayudar a establecer relaciones con los conocimientos anteriores, y en ciencias esto significa que es necesario un contacto previo con lo real antes de construir sobre lo virtual. Sin una referencia de realidad, lo virtual sólo ofrece situaciones abstractas, que presentan problemas extraños que no responden a nada significativo para el alumno, por lo que no tendrán repercusión en el aprendizaje. Claro que tan ineficaz puede ser una simulación abstracta de óptica geométrica como un complejo montaje tradicional sobre un banco óptico de última tecnología. Si no logran conectar con lo que el alumno sabe, no servirán de nada. Sería más eficaz una aproximación grosera a la formación de imágenes con matraces esféricos llenos de líquidos, o con cucharas bien pulidas, y sólo cuando se asimile lo básico y se puedan generar sencillas hipótesis, llegará el momento de acudir a experimentos más complejos o a simulaciones en ordenador. En todo caso, la pedagogía es más importante que la tecnología.

La ciencia como cultura

2004-01-12T05:59:00.000+01:00

(AIP).- Si hay un estereotipo arraigado en la ciencia es el que la muestra como un producto exclusivo de la razón, aséptico y ajeno a la subjetividad del científico, al contexto social y al propio momento histórico. Pero no es así. Nuestra ciencia solo se entiende desde un determinado contexto, anclado a las raíces culturales de occidente. Por ello, es razonable que una corriente cada vez menos contestada presente la ciencia como expresión de la cultura, incluso en sus orígenes. Así, hay teorías recientes, como la del medievalista alemán Johannes Freid, que sitúan el origen de la ciencia moderna en el seno del espíritu medieval y no en oposición al mismo. Para Freid el comienzo de la ciencia se debió al intento por precisar el momento exacto del Apocalipsis. Esta necesidad rescató muchos conocimientos de la antigüedad clásica y del mundo árabe e impulsó la astronomía, que se fue separando poco a poco de su original determinismo religioso y mágico –astrología- hasta crear su propio corpus.
La ciencia no es más que una forma de aproximarse a la verdad desde el punto de vista de las personas. Goza de un merecido prestigio, pero sigue siendo una empresa humana, sometida a las grandezas y miserias de todo lo humano. Nos proporciona un conocimiento probable, no cierto, porque se trata de un proceso de aproximación progresiva a la verdad. Tenemos así que aceptar, con Khun, que la ciencia es una actividad colectiva, llevada a cabo por una gran comunidad científica, que comparte un conjunto de teorías y una forma de ver el mundo. Pero en esa visión colectiva hay una elección implícita entre diferentes modelos, teorías y paradigmas, y esa elección la hacen los individuos de forma subjetiva. Por tanto, la ciencia es sin duda una manifestación de la cultura.
De ahí que la expresión “cultura científica” sea mucho más que un mero juego de palabras, aunque sean muchos los científicos que desconfían de esta dimensión por estimar que el concepto de cultura evoluciona en la sociedad moderna hacia enfoques difíciles de armonizar con la universalización de la ciencia. En este sentido José María Ridao mantenía en un reciente artículo la tesis de que el significado del término ‘cultura’ se ha transformado en las últimas décadas: “Frente a la idea ilustrada de cultura como excelencia, que ha venido operando desde el fin de la II Guerra Mundial y hasta fecha reciente, la noción que se ha impuesto ahora es la romántica, para la que la cultura está vinculada a la tradición.” Esto es preocupante, porque consagra una cultura rancia y anacrónica, de corte localista, complaciente con el pasado y poco sensible al progreso.
Es difícil creer que la ciencia pueda encontrar acomodo en este contexto reduccionista y miope, por más que el localismo -una consecuencia perniciosa de la globalización reinante- marque muchas tendencias culturales. Cuesta imaginar a la ciencia, eterna aspirante a la universalidad, atrapada en un localismo asfixiante y mediocre, contradictorios con su proyección universal, pero en todo caso su propio dinamismo activaría los resortes oportunos para evitar la regresión hacia lo irrelevante, aun a costa de separarse del carro de la cultura. Paradójicamente, sería la dimensión cultural de la ciencia la que acabaría por salvar a la cultura de sus propias contradicciones.

Tintín cumple 75 y... sin una sola cana

2004-01-11T18:03:00.000+01:00

¡Una juventud envidiable! Hace justo 75 años, un 10 de enero de 1929, nació Tintín, un personaje que fue protagonista de espléndidos momentos en mi adolescencia. Bueno, no fue solo Tintín, porque había otros héroes alimentando mis ilusiones: el capitán Trueno, el Jabato, el guerrero del antifaz... En ausencia de una literatura específica para niños y jóvenes (el Barco de Vapor, inventor de este género infantil y juvenil solo tiene 25 años) el cómic fue la vía de aproximación a la literatura. Había supuestos libros para niños, que en realidad eran libros de adultos, ñoños y mal escritos. Salvando algunos libros escogidos, la alternativa era el cómic. Mi primer Quijote lo leí en Historias-Selección, una colección que permitía una doble lectura, en texto y en historia gráfica. Así que el cómic me abrió las puertas de la lectura, una adicción fascinante que ya nunca te abandona.

Y dentro del cómic, Tintín era especial. El meticuloso trabajo de Georges Remi -que firmaba como Hergé- presentando el contexto de cada aventura te hacía conocer otros países, otras culturas, otras civilizaciones. Y además, la fiel descripción de las máquinas y la aproximación metódica a los problemas, conectaba bien con otra de mis pasiones: la ciencia. Así que pasé en mi adolescencia muy buenos ratos con ese reportero asexuado, espontáneo, inteligente y audaz. Y entiendo bien que haya tantos tintinófilos de mi generación. Termino citando a uno de ellos, el sociólogo Lorenzo Díaz: Tintín es el que mejor ha llevado el paso del tiempo desafiando idiomas y culturas. [...] A los jóvenes les seduce la aventura, la comedia, la farsa. Los adultos ven, además, una sátira política, una parodia de la realidad, juegos de palabras, un arte de la anticipación.